估算题的教学反思

估算题的教学反思 | 楼主 | 2017-08-12 09:13:10 共有3个回复
  1. 1估算题的教学反思
  2. 2《除法的估算》教学案例及反思
  3. 3两位数乘两位数估算的教学反思

二巧妙运用三变提高估算技能变可有可无为无处不在,其实有些错误用估算很容易发现不要每一题都用笔算去检查错误,本案例设计的教学流程有以下四步,小明从家到学校有米今天来上学用了分钟小明平均每分钟大约。

估算题的教学反思2017-08-12 09:12:44 | #1楼回目录

估算题的教学反思

《数学课程标准》明确指出:“具有估算能力能使人对数量及时间和空间等有整体性、全面性和概括性的认识。”课标对不同学段的估算教学也提出了明确的目标:“能估计运算的结果,并对估算的合理性做出解释;能结合具体情况进行估算,并解释估算的过程;在解决具体问题的过程中,能选择合适的估算方法,养成估算的习惯。”然而在农村小学,估算教学很少在数学教学中“登台亮相”,似乎成了被遗忘的角落,

如在“两位数乘三位数的估算中,教科书呈示了这样的题目:“四年级的同学去秋游,每套车票和门票49元,一共需要104套票,应该准备多少钱买票?”我首先放手让学生自主尝试,然后让学生上黑板板演,结果主要有以下两种解答:

解法一:49×104≈50×100=5000(元)

解法二:49×104≈50×110=5500(元)

然后我进行讲评,指出解法一中的估算比精确值(49×104=5096)少96元,是不可取的,只有解法二,估算值大于精确值才能符合题意。可全班30多个学生,只有5个学生用了解法二,这让我陷入了对估算教学的沉思,估算,该怎样教?

一、联系生活实际,培养估算意识数学虽然与我们日常生活密切相关,小学生每天都接触到数学,但由于受以往数学精确性、严谨性的影响,学生主动估算的意识极为薄弱。教师在平时教学中,应以学生熟悉的、感兴趣的生活内容为题材,让学生常估算,多交流,从而感受估算魅力,增强估算意识。对于一年级的学生,要经常创设一些学习情境,让他们知道10比11少一些,比8大一些;知道28在20与30之间,但更接近30等等。训练他们选择适当的运算方法解决生活中的简单问题,并能对结果的合理性进行判断。如春游时,同学们想坐游船玩,每条游船限乘5人,12人需要租几条船?每条船要租金20元,带50元够不够?像这样,从低年级开始,不失良机地让学生估算,学生自然而然会领悟到估算在生活中随处都有,随时要用,让学生从精确计算中“走”出来,做估算的有心人。

二、巧妙运用“三变”,提高估算技能1.变“可有可无”为“无处不在”。长久以来,估算在小学数学的教材中一直作为选学内容,且由于这部分内容在编排时,呈现的形式比较单一,没能体现出对学生估算能力的培养的完整意图,充当着一个可有可无的角色。所以教师要创造性地使用教材,在原来教材中没有要求估算的地方也要创造机会让学生进行估算,活化教材,让学生感到估算无处不在。在数与代数领域,估算要渗透到计算的每一个环节中。如教师引导学生在系统计算前进行估算,可分析解出的得数取值大概在什么范围内。如在计算2613÷13时,学生容易漏掉商中间的0,如果先估算一下,2600÷13=200,所以2613除以13的商肯定比200多。计算中进行估算,对于四则混合运算式题,在计算的过程中,既要观察运算的顺序是否正确,还要对每一步单独运算的结果进行估算,看

是否符合计算的有关规律。计算后进行估算,就是对照分析解出的得数是否在估算的取值范围内或是否符合客观实际,从而判断出在计算过程中有没有错误。2.变“不愿估算”为“喜欢估算”。教师在教学中要创设现实、有趣、富有挑战性的情景,使学生逐步体验估算的可行性。随着科学技术的迅速发展,复杂的计算都可以由计算机和计数器代替完成,有很多生活事件不可能也不必要去进行精确计算。教师一般都要求学生对计算进行验算,这是完全必要的。但有些教师无论什么问题一律要求学生用笔算按逆运算的关系或再算一次严格验算。这样不但加重学生的负担,而且使学生变得死板。其实,有些错误用估算很容易发现,不要每一题都用笔算去检查错误。在教学中通过估算的这些作用来吸引学生的注意力,从而让学生对估算由被动变为主动。3.变“单一估算”为“多样估算”。估算是一种开放性的创造活动,往往带有不确定性。它虽然不需要精确计算,但也要讲究一定的准确度,为了使学生能较快地掌握估算的方法,提高估算的能力,教师还应根据学生的知识水平和生活常识,教给一些基本的估算方法、技巧,让他们在实际运用的过程中感悟、内化,形成较熟练的估算策略

估算与口算互为基础,互相促进。新课标正是从这个意义上提出了“应重视口算,加强估算”的要求。因此,估算教学不能仅局限于教估算,还要通过引导学生进一步思考“是估多了还是估少了”进行估算值与准确值的比较,明确准确值的取值范围,建立更为清晰的数感。在上述案例中,仅让学生知道估算值是不够的,还应通过比较、思考,进一步让学生思考估算值与准确值的关系,这样挖掘了估算的潜在功能,对估算的理解就更加深刻,数感建立也就更加清晰、到位,这对“除数是两位数的笔算”中的试商等后继学习将有着积极意义。

《除法的估算》教学案例及反思2017-08-12 09:10:36 | #2楼回目录

体会估算作用学会估算方法

——《除法的估算》教学案例及反思

【设计说明】

本案例是根据人教版小学数学三年级下册第16页的例2及“做一做”、第17页练习三的第3、4题等内容来设计的。

这节课的教学主题是除法的估算,“能结合具体情境进行估算,并解释估算的过程”,是《数学课程标准》为学生提出的关于估算的学习目标。为了落实这一目标,本案例在例题、习题的编排、设计上作了以下安排:①估算问题取材于日常生活,让学生充分认识估算在日常生活和工作中的广泛应用,认识估算对数感的培养具有重要的意义。②通过例2的教学,使学生明确,解决同一个问题,可以有不同的方法,只要合理都可以采用。③适当补充一些密切联系学生生活的估算内容,加大估算应用的力度,培养学生的估算意识。

本案例设计的教学流程有以下四步:

一、理解学习除法估算的必要。(通过4个情境问题让学生体会除法估算是解答问题的一种工具)

二、怎样进行除法估算。(通过解答以上4个情境问题,了解除法估算的一般方法和面对具体情境的特殊方法)

三、巩固练习。(完成课本第16页做一做第1、2题,第17页的第3、4题,补充题。)

四、课外作业。(写一篇关于应用除法估算的数学日记。)

【教学设计】

课题:除法估算

教学内容:人教版三年级下册第16页例二及“做一做”,练习3第3、4题。

教学目标:1、使学生体会学习除法估算的必要,了解除数是一位数除法估算的一般方

法。

2、引导学生根据具体情境合理进行估算,知道什么时候要估大些,什么时

候要估小些,培养学生良好的思维品质和应用数学的能力。

重点难点:估算的策略要灵活多样。

教学准备:多媒体课件。

教学过程:

一、理解学习除法估算的必要

1、多媒体课件出示以下情境和问题:

(!)课本例2:李叔叔他们三人平均每人大约运多少箱?

(2)小明从家到学校有442米,今天来上学用了5分钟,小明平均每分钟大约

行走多少米?

(3)一瓶营养快线4元钱,50元钱最多能买多少瓶营养快线?

(4)有182个月饼,如果每4个月饼装一盒,装完这些月饼至少要准备多少个

月饼盒?

2、请学生尝试列出解答上面各题的算式。

一般来说,学生都能根据除法的含义列出下列4个算式:

124÷3≈442÷5≈50÷4≈182÷4≈

3、体会除法估算是解答问题的一种工具。

让学生逐一说出上面4道算式的意思,让学生在说算式意思的过程中,体会生活中许多问题的解答要用除法估算来完成,理解除法估算是解决问题的重要工具。

二、怎样进行除法估算。

1、一般方法:

(!)从上面的4个算式中抽出:124÷3≈,请学生尝试估算。

(2)展示、交流学生估算的过程和方法。

生1:124≈120,120÷3=40,每人大约运40箱。

生2:124=120+4,120÷3=40。

剩下的4箱中每人还可以运1箱,每人大约运41箱。

引导学生对以上两种估算的过程和方法进行比较:

①两种估算的过程和方法都是正确的。

②两种结果虽然有微小的差异,但都接近准确值,不影响对问题的合理解决,可以说,这样的差异在本题的解决中是可以忽略不计的。

(3)让学生独立估算442÷5≈。

学生估算的过程和方法与124÷3≈的估算方法会基本相同。有以下几种思路:生1:442≈400,400÷5=80,平均每分钟大约行走80米。

生2:442=400+42,400÷5=80,42÷5=82,80+8=88,平均每分钟大

约行走88米。

生3:442≈450,450÷5=90,平均每分钟大约行走90米。

以上3种结果都对,说明小明的行走速度每分钟在80米~90米之间,当然以88米最佳,因为它更接近准确值。

(4)归纳除数是一位数除法估算的一般方法。

通过以上两例,引导学生归纳:除数是一位数的除法估算,一般是把被除数看成整百(整十)或几百几十(几千几百)的数,除数不变,用口算除法的基本方法进行计算。

2、面对具体情境进行估算

(1)再现问题:

①每瓶营养快线4元钱,50元钱最多能买多少瓶营养快线?

②有182个月饼,如果每4个月饼装一盒,装完这些月饼至少要准备多少个

月饼盒?

(2)组织讨论:

组织学生讨论以下两个问题:

a、在解决问题①时,能将50估成60吗?为什么?

b、在解决问题②时,将182估成160合适还是估成200合适?

(3)交流看法:

请学生针对上述两个问题在班上进行思想的碰撞。通过研讨,让大多数人明白:在问题①中,只有50元钱,所以估算时不能将50估大,只能估小;在问题②中,已知月饼有182个,在考虑所需要盒子数时,应将182看成200,这样才能保证有足够的盒子装完所有的月饼。

(4)估算解答

请学生独立完成50÷4≈、182÷4≈的估算。学生作业后,点名说一说估算的过程和结果。

三、巩固联系

1、完成课本第16页做一做第1、2题。面对第1题的具体情况,让学生思考:把260看成240或280都可以吗?为什么?

2、完成练习第3、4题。面对脱离了具体背景的除法估算,请学生根据除法估算的一般方法正确求出估算结果。完成后,可请学生简单说一说是将被除数看成多少来计算的。

3、补充练习:160人去春游,每辆车坐28人,6辆车够吗?你会用不同的方法解答吗?

请学生用不同的方法解答,将乘、除法估算技能用于解答同一个问题之中,培养学生灵活解题能力。

解法一:28≈30解法二:160≈180

30×6=180180÷6=30

160﹤180180﹥160

6辆车够。6辆车够。

四、课外作业

写一篇数学日记。

日记内容:(1)举出2个生活中应用估算的例子。

(2)除法估算一般的方法是什么?举2个例子说明。

(两个内容中任选一个)

【教学反思】

1、例2教学除法估算,是由主题图中运送茄子的情境引出的。教学时,应该让学生先自己估算,再进行交流。教师要尽量把不同的策略都展现出来,让学生通过讨论体会到:①解决同一问题可以有不同策略,只要合理都可以采用。策略不同,估算的结果也会不同。如把124看作120,124÷3的估算结果是40;如果124先分成120+4,先算120÷3=40,再算4÷3,最后结果是41。“两种结果都是合理的,只是一个更精确些。”这句话老师一定要对学生说出来。

2、“能结合具体情境进行估算,并解释估算的过程”,是《数学课程标准》为学生提出的关于估算的学习目标。要落实这一目标,教师的教学行为要注意以下几点:①创设情境,引导学生体验估算的价值。②将估算、口算、笔算的教学结合起来,使学生真切感受不同计算方法的作用,感受估算的应用价值。③在巩固练习中,可以多补充一些密切联系学生生活的估算内容,在加大估算的应用中,培养学生的估算意识和估算习惯。

两位数乘两位数估算的教学反思2017-08-12 09:11:28 | #3楼回目录

两位数乘两位数估算的教学反思

桂花小学王秉慧

在对三年级下册两位数乘两位数估算进行了教学时,一开始我引用书中的案例,创设生活情景,以此来培养学生的估算能力和数感。通过学生的猜测,讨论,验证和总结,让学生理解各种不同的估算方法。下面我就针对本课教学说一说自己的感想:

首先在出示好29×42=算式后,我先请学生交流你认为得数是什么情况?学生进行了交流:生1:得数比800多生2:得数比1000多生3:得数比1200

多生4:得数比1300少生5:得数比1200少生6:得数比1100少。通过学生的回答,我和学生仔细观察了他们的结果,发现1200出现了两次,但一次是得数比1200多,而另一次得数比1200少,我引导学生思考,1200是哪里来的?学生回答是把29看成30,把42看成40,30×40=1200,这里老师引导,把29看成30把数变大了,把42看成40把数变小了,你能判断到底得数比1200多还是少吗?学生发现不可以,于是我引导学生说得数不确定与1200的大小关系我们只能说在1200左右,刚才的40和30都是最接近42和29的整十数。接下来,我们在这个基础上研究得数比几多,根据刚才的经验,学生很容易想到把42看成40,把29看成20,20×40=800这里教师要指出40比42小,20比29小,所以20×40=800比29×42小,同法教学得数比1500大。

在课后的练习中,我发现仍有一部分学生对于得数在多少左右理解还是不是很透彻,例如很多同学是先计算再估算,往往是把答案变小一点就是在什么左右了,比如说62×28=1736按照要求把62看60,把28看成30,所以在1800左右,结果有的同学就看得数1736在1700左右,这是教学中我的疏忽,没有想到学生竟然会用这样的方法进行计算,在以后的教学中应该多从学生角度出发,分析可能会出现的问题,提前提醒学生的错误点,避免出现类似的错误。

还有,在以后的教学中要留足学生交流的时间。如,练习题的第2题,其实本题对三年级学生来说较难,应给学生讨论的时间。因为学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程,也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程是暴露学生各种思维的过程,也是展示学生聪明才智、创新成果的过程。应留给学生足够的思考时间和自由探索的空间,让学生能完整地去表达、争辩,去经

历、体验数学的再创造,把课堂还给学生,让课堂充满活力,让学生成为数学学习的真正主人。

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