读新课程课堂教学的反思与改进

读新课程课堂教学的反思与改进 | 楼主 | 2017-12-21 06:02:56 共有3个回复
  1. 1读新课程课堂教学的反思与改进
  2. 2新课程背景下课堂教学常见问题的反思与改进
  3. 3新课程背景下课堂教学常见问题的反思与改进

重现象轻本质重形式轻实质教学改革只是形似而不是神似,但同时我们还应清醒的看到教学手段盲从化的倾向,北京教育学院校长研修学院教育管理系现代教育理论专题,关键词新课程课堂教学问题反思改进。

读新课程课堂教学的反思与改进2017-12-21 06:01:48 | #1楼回目录

读《新课程课堂教学的反思与改进》 今天在阅读《新课程课堂教学的反思与改进》时,看到了这样一篇文章——“学教”的幸福,让我思绪万千。 在学校,教师的主要工作就是教学,并年复一年重复着,这样的工作不禁会让人觉得乏味无趣,渐渐地对工作失去了原有的热情。但读了这篇文章后,我明白了,当我们把教学不再视为工作,而是视为一种生命活动的时候,我们所面对的一切就会充满了灵性和活力;当我们不再把学生视为教学任务时,我们所面对的学生就充满了智慧和激情,课堂就会成为不断自我提升,激发自身智慧的场所,身在这样的场所,我们教师感受到的必定是幸福,而幸福的教学必定也能带给学生快乐的学习。“教”“学”是相互促进,相辅相承的。 那么“教”与“学”如何相互促进呢? 我认为“教”是教师外化实践的方式,它确证了教师的主体地位,实证了教师存在的价值。但“教”的是否幸福愉快,主要取决于教的过程中能否体现人的本质力量,能否体现人创造性,这就有学习的需要。总结为一句话:“学然后知不足,教然后知困,研然后知美。知不足,然后能自反也;知困,然后能自强也;知美,然后能自乐也。故曰,教学研相长也。” 因此,在我们的教育教学工作生活中 ,都不要忘了“边教边学”。“学”要贯彻在“教”的整个过程,而且要把教的问题作为主要学习内容,不断研究实际问题,寻找解决问题的办法。以往说“要教学生一碗水,自己首先要有一桶水。”现在的科技越来越发达,学生获取知识的渠道也越来越多,“一桶水”已经无法让我们从容的立足于讲台之上,我们必须不断汲取新的血液来充实自己,并且毫无保留的把学到的东西投放课堂,改造课堂,促进教学变化。 感悟“教”的变化,有利于增强“学”的积极性和主动性,教学的幸福就蕴涵在这良性互动的过程之中。

新课程背景下课堂教学常见问题的反思与改进2017-12-21 06:01:38 | #2楼回目录

吕宏娥

我国新一轮的基础教育改革,是为了适应新形势的发展需要,真正把素质教育落到实处而进行的,到目前已经进行了将近十年。由于理念、升学考试、体制机制等多种因素的影响和干扰,课堂教学还存在诸多问题亟待解决。本文在对课堂教学问题剖析的基础上,围绕问题改进的策略与措施进行了初步研究,并通过学校的教学改革,以期使教师的教学理念、教学行为发生变化,培育高效课堂,促进学生全面、和谐、健康的发展。

一、问题的提出

我国新一轮的基础教育改革,是为了适应新形势的发展需要,真正把素质教育落到实处而进行的。它将实现课程功能、课程结构、课程内容、学习方式、课程评价、课程管理等方面的转变,与旧课程相比,更加关注人的发展。整个改革的实施涉及到培养目标的变化、课程结构的变革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训等,是一次由课程改革牵动的整个基础教育的全面改革,倍受关注,是一次只能成功,不能失败的教育改革的实践过程。教师是课程改革的最终实施者,课程改革预期目标最终要由教师落实在课堂教学之中。回顾新课程改革所走过的历程,新理念、新经验层出不穷,课堂教学改革进行的如火如荼,虽然取得了一定的成绩,但我们也应清醒的看到,目前课堂教学中还存在着的诸多问题与错误倾向,需要我们进行深刻而全面的反

思,认真查找原因,研究对策,拟定措施,加以改进,从而打造高效课堂,确保改革的成功。

二、课堂教学中存在的主要问题及成因分析

(一)教学思想功利化

新课程强调“三维目标” 的落实,课堂教学在达成知识与技能目标的过程中,同样关注过程与方法,情感、态度、价值观目标的实现,它是对传统教学的超越。新课程改革已经进行了十年,但由于“应试教育”思想的侵袭,课堂教学急功近利,舍本求末的现象还十分普遍。无论是学校的教学管理,还是教师的课堂教学都带有浓重的功利色彩,过分关注学科,关注分数,过分强调学科的独立性和重要性。课堂教学依然带有传统教学的深深烙印,封闭、僵化、缺少灵性,以学科为本位,将生动的、复杂的、充满激情与活力的教学活动禁锢在固定、狭窄的认知主义的框框之中,过度关注学生对学科知识的记忆、理解和掌握,却忽视了学生在情感、态度和价值观方面的发展。联合国教科文组织在《学习——财富蕴藏其中》的报告中指出:“学习知识的过程永无止境,如果最初的教育提供了终身继续工作之中和工作之外学习的动力和基础,那么就可以认为这种教育是成功的。” [1]反思我们的课堂偏离了课改的主旨,对“为什么而教”缺少深度思考,“三维目标”难以落实。学生失去了梦想和激情;失去了积极的态度和可持续发展的学习能力;失去了活泼、开朗的天性。这种“目中无人”的教育观从根本上背离了教育的神圣使命,是功利思想影响下学科本位论的具体反映。

(二)教师角色模糊化

新课程改革要以建立民主平等的教学关系为保障,教师由“教学主角”转变为“平等的首席”。教师角色的内涵也发生了根本性的转变:由知识的传递者变为学生自主学习的引导者,由知识的复制者变为学生知识体系的建构者,由教育教学管理者转变为人际关系的艺术家。[2]教学过程变成了学习主体(学生)和教育主体(教师,包括环境)交互作用的过程,教师不在是具有绝对地位的权威,教师与学生间不在是简单的“授——受”关系。教师的职责在于启发和引导学生获取

知识,鼓励学生参与知识的建构,帮助学生在教学过程中获得丰富的情感体验。反观我们的课堂,教师角色模糊化,并形成了两种错误倾向:一是在传统教育观指导下的“灌输式”教学,教师继续控制和主宰着课堂,学生变为被动的参与者和机械的接受者,僵化的教学程序和学习步骤,限制了学生的独立思考、自主活动的时空,教师过多地关注自身教学计划的完成,忽视学生主体作用的发挥,“双边活动”变成了“单边活动”,“教”代替了“学”。在这种“教教案”、“教教材”的课堂教学中,根本没有真正意义上的学生主体参与,使课堂失去了生命的活力。二是在课改新理念指导下“过度化”的自主、合作、探究式教学,教师关注的是教学活动的过程与形式,而忽视了对学生学习的引导和自主学习能力的培养,变“自主”为“自流”,教师的角色作用未能充分的体现。

(三)教学策略陈旧化

新课程改革要实现由重“教”向重“学”的转变,不仅要考虑“怎样教学生”,而重点要研究“教学生怎么学”,以“学”定“教”,将“讲堂”变为“学堂”, 指导学生掌握正确高效的学习方法,养成良好的学习习惯,变“学会”为“会学”。目前,从我们听课调研情况看,重“教”轻“学”,以教为基础,先教后学,这一观念还根深蒂固。教学以教师为中心,以课本为中心,学生缺乏自主探究和合作学习的机会,用教师的“教”代替学生的“学”, 教多少、学多少,怎么教、怎么学,不教不学。教师过于强调记忆的作用,不给学生足够的独立思考的空间,将需要学生去理解、比较、分析、归纳、总结的认知性知识转化为内容性知识让学生去识记。对学情关注不够,缺少学法指导以及思维品质的培养。所谓的完成教学任务,就是教师教完了,讲完了,而不是在教师的指导下,学生全身心的参与,真正的学完了,学会了,会学了。这种传统陈旧的教学策略使学生处于被动接受的状态,弱化了学生学习的“过程感”,长此以往带来的是学生主动探索意识的丢失,难以培养出具有创新精神,能够适应未来社会挑战,具有终身学习愿望和能力的合格建设者和接班人。

(四)组织教学形式化

基础教育课程改革的实施,对课堂组织教学提出了新的要求。教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展,要处理好传授知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。[3]大力倡导在课堂教学中,面向全体学生,开展多样化的自主、合作、探究性学习。然而,随着课改的不断深入,我们不难发现,课堂教学出现了形式化的倾向。重“现象”轻“本质”,重“形式”轻“实质 ”,教学改革只是“形似”而不是“神似”。课堂上缺少真正有价值的探究活动,常常表现为无需探究的偏要去探究,学生表面上获得了自主的权利,可实际上并没有实现真正的自主,学生缺少的是深度参与和深度思考,导致探究活动的浅层化和庸俗化。另外,在组织学生合作探究活动中,教师往往关注的是形式和场面,对活动的目的、时机及过程没有进行精心的设计,为完成任务而教,为了探究而探究,草草了事,急于收场,学生自主、内化的时间不充分,探究过程中学生的质疑、探索、想象、创造、选择与批判等则被忽略,教师在探究中未能体现点拨、引导的作用,对一些问题泛泛而过,不了了之。这种虚假的主体性背后,失去的却是教师价值的引领、兴趣的激发、智慧的启迪、思维的点拨、能力的培养,这也是导致课堂低效或无效的一个重要原因。

(五)教学互动低效化

新课程改革强调“预设”与“生成”的有机统一,要改变传统教学过于关注预设,一切为实现预设目标而努力的做法。提倡教师在完成预设目标的过程中,注重引导学生不断创生,正确处理好预设与生成的关系,实现求异思维、发散思维与求同思维、聚合思维训练的有机结合。新课程实施以来,教师们正在逐步改变传统的讲授方式,突出以问题为导向,强调师生互动,不断与学生相互质疑、交流,在一定的程度上体现了课改的新理念。但在师生的互动中我们不难发现:有的教师“收”而不“放”,关注教学的计划性而否定创生性。把传统的“满堂灌”变为“满堂问”,“知不知”、“是不是”、“对不对”、“怎么样”、“好不好”之类的毫无启发性的问题充斥课堂,教学内容被肢解得支离破碎,虽然在预定的某些环节或知识点上教师

有意识的引导学生进行发散性思考,但万变不离其宗,对学生离题太远或错误的见解,教师或漠视、或训斥,直到学生钻进教师事先设计好的套子里,教师才罢休,整个生成过程与结果完全处于教师的掌控之中,难以超越预设的范围。另外,还有的教师“放”而不 “收”,强调课堂的不可预测性而否定计划性。放权给学生,为学生提供“广阔空间”,课堂上,学生一会儿忙活这,一会儿忙活那,缺少目的性和有效的调控,有活动却没有深刻的思考和丰富的情感体验,甚至为了活跃课堂氛围,还时常将那些具有确定性的基础知识和基本技能学习列为求异思维训练的内容,似乎所有的知识点都存在不同理解,所有的习题都有不同的解题思路和方法。显然,这些得其形失其意的生成不是真正的生成,只不过是一种仪式化的活动而已,使我们的教学陷入了形式主义的泥潭,走进了误区,形成了“伪生成”和 “乱生成”,教学互动低效化。

(六)教学手段盲从化

在新课程实施中,大力倡导现代化教学手段在课堂教学中的应用,实现信息技术与学科课程的整合。特别是近些年随着多媒体教学手段的广泛应用,对创设教学情景,激发学生的兴趣,调动学生的积极性,提高课堂效率起到了很好的促进作用,在这一点上我们应给予充分的肯定。但同时我们还应清醒的看到教学手段盲从化的倾向。教师用鼠标代替了粉笔,用大屏幕代替了黑板,视听画面繁杂,让人眼花缭乱,应接不暇,严重剥夺了学生思考、想象、自主学习的时间和空间,导致学生疲于应付,一节课下来表面看热热闹闹,但却忽略了教学重点、难点的突破,基础知识和基本技能的训练以及教学有效性的追求。这种本末倒置,盲目追求教学手段现代化、多样化的问题急需纠正。教学手段的应用要充分考虑学科特点、教学内容及学生认知的实际,要以调动学生学习的积极性,促进学生知识的掌握,提高课堂教学的有效性为出发点。多媒体在教学中起到的应是积极的辅助作用,决不能完全代替教师的语言和板书,让学生一堂课“满堂看”。

(七)评价反馈极端化

“评价反辣是贯穿于课堂全过程的师生双向信息的传递和交流。评价反馈具有激励和导向的作用,教师的语言要具有激励性,用

真情实感去评价学生,倡导发展性评价,减少简单确定性评价。坚持严格管理与激励评价相结合,批评与激励相结合,着重在批评的方式、批评的艺术上下工夫,最终达到促进发展的目的。目前,我们的课堂评价与反馈有极端化的倾向。一是忽视学生人格,缺少尊重的评价,特别是当学生答错或做错时,教师却不能及时引导,不能给予一个恰如其分的评价,“错”、“不对”、“你看别人怎么做的”、“坐下”。教师藐视的目光,冰冷的语言,使学生失去了自尊、自信以及主动探索的精神,丧失了评价的发展性功能。二是表扬、鼓励过度,有的教师不管学生怎样表达、表现,一味的给予廉价的表扬。尤其是教师不暇思索、脱口而出的随意性夸奖,不仅不能对学生产生积极的价值导向,反而可能导致学生浅尝辄止和随意应付,这样的赏识失去了它应有的意义和价值,学生在此起彼伏的掌声中会渐渐失去应有的喜悦,长期下去,带给他们的是更多 “迷失”,弊大于利。

总之,上述问题的形成,是主客观因素共同作用的结果。作为学校的管理者,既要从教师队伍建设、学校教学管理、体制机制建设上查找原因。还要指导教师从自身的教学理念、教学行为等方面查找问题,并加以改进,使新课程改革得以全面落实。

三、课堂教学改进策略

以转变教育观念为先导;以教师专业发展为基础;以体制机制创新为保障;以深化课堂教学改革为重点;以探索新型教学模式为突破口;以深化教学科研工作为助推力,培育充满活力的生态课堂,不断提高课堂教学的有效性,促进学生全面、和谐、健康的发展。

四、课堂教学改进措施

(一)创建学习型学校,促进教师教育观念的转变

在课堂教学中,教师的理念直接影响着课堂教学的组织和学习方式,影响着教学的实效。随着新课程改革的不断深入,课堂教学过程中暴露出许多这样或那样的问题,让教师感到困惑、迷茫、不适。究其原因,很重要的一点就是教师的观念滞后于新课程改革的需要,新旧观念发生了激烈的碰撞。思想引导行动,行动又深化观念的转变,新课程的实施必须以教师树立正确的课程观、教学观、教师观、和学生观为前提,才能得以顺利推进。如何实现教师教育观念的转变?我

们以创建学习型学校为载体,有计划的开展形式多样的学习活动。通过学习帮助教师更新教育观念,全面了解新课程改革的理论基矗改变过去课堂教学过于关注知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,在获得知识与技能的过程同时成为学生学会学习和形成正确价值观的过程;改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,关注学生能力的培养。使课堂教学真正回到促进学生全面、和谐、健康发展的航向上来,使新课改的理念在课堂教学中得到充分的体现和落实。

(二)加强教师培训,促进教师专业发展

新课程改革是教育的一场革命,给教师带来的不仅是教育观念的变革,而且还要改变教师的教学方式和教学行为,它对教师提出了新的要求,全面提升教师的专业化水平,是推进课程改革的必由之路。目前要着重抓好四项工作:

激发教师的专业发展意识。改进学校管理,确立“以人为本、和谐发展”的管理思想,推行文化管理,坚持价值引领,不断充实和强化学校的主流文化,倡导“民主、和谐、团结、进缺的学校精神,满足教师尊重的需要,成就的需要、提高和发展的需要,指导教师制定个人专业发展规划,激发教师专业发展、自主发展的意识。

突出教师实践能力的培养。在加强备课能力、说课能力、上课能力、讲课能力、评课能力培养的基础上。引导教师不断学习和运用最新学习理论和研究成果,特别是脑科学的研究成果,着重加强教师研究学生、激发学生自主学习、设计学案、以教促学等能力的培养。使教师具备较强的教学能力、高超的教学艺术,不断提升自己的教学品位,形成自己的教学特色与风格,走内涵发展,专业发展之路,从而打造高效课堂,促进学生发展。

创新培训模式。通过读书工程、专题讲座、导师引领、同伴研修、团队互动、校本教研、技能竞赛、课题研究、教师论坛、实践反思等形式提高教师教学实践能力。

充分挖掘校内外的优势资源,开展引领帮扶活动,带动教师教学水平的提升。组织教师外出参观学习;聘请教研员来校指导;邀请同

行到校传经送宝;在校内开展师徒结对活动等,以教师的专业发展,促进新课程的实施。

(三)加强体制机制建设,促进学校教学工作的开展

落实理论学习制度。每月组织教师集中学习不少于两次,并做到集中学习与自学将结合,专题学习与专题研讨相结合,学习与实践相结合。年级组、教研组、班主任学习时间、地点固定,每次有主题、有中心发言人。

建立研讨交流制度。创建“学校教育论坛”,通过对话交流,开阔思路,以求共识,实现理念以行为的对接。

完善听评课制度。每位教师每学期听课不少于15节,鼓励教师跨学科听课。听课后第一时间进行评课,在总结分析成功之处的同时,重点要查找问题,探讨改进的办法。

设立成果推广制度。适时举办研究课、示范课、观摩课、论文报告会、经验交流会,及时推广成功的经验和好的做法。

修订教科研工作的管理制度。规范学校的科研工作,立足教学实践中问题的解决,不断提高课堂教学的实效性。

建立科学的工作评价和激励机制。改进考核制度,不以学生的考试成绩和升学率作为对教师评价、奖励的唯一依据,变重个人业绩考核为捆绑式评价,变单一目标评价为多元评价,突出团队业绩,突出发展性、层次性、公平性和可操作性。完善课堂评价指标体系,促进课改理念的落实。设立教学创新将,对立项课题的研究及优秀成果给予表彰奖励,调动教师教学改革的积极性。

(四)深化课堂教学改革,提高课堂教学的有效性

改变教学策略。学生的“学”是有效课堂之源,课堂教学要以学习方式的改进为重点,关注学生的发展,着重改变以教材为中心、以教师为中心、以课堂为中心的“三中心”教学模式;改变课程过于注重知识传授的倾向;改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。以促进学生发展为着眼点,在教学方法、手段、模式上力求创新,在改进学习方式上下功夫,提高课堂教学的实效性。

精心备课。课改立足于教学,好的教案是教学成功的一半,围绕课改要改变传统的备课方式,变“单兵作战”为“共享式备课”。同

时,备课要力求全面,突出重点,做到备课标、备教材、备学生、备导入、备方法、备设问、备训练、备语言、备板书、备辅助手段、备课外资源的开发与利用、备突发问题的处理等,提高备课的针对性。

优化教学过程。细化每一环节,把握情感要素,激发学生的学习情感,改变学生学习状态,关注学生的参与,以及自主学习能力的培养,倡导自主、合作、探究的学习方式,实现教师有效地教,学生有效地学,体现课改的新理念。

深入开展“磨课”活动。备课组、教研组要深入开展课堂教学的研究活动,通过说课、听课、评课、反思交流等多种形式,不断发现和改进目前课堂教学中存在的问题,在教学模式、学习方式、教学方法、课堂评价等方面逐步完善,通过打磨构建高效课堂,形成自己的教学风格与特色。

坚持科研引路。围绕新课程改革,将“教师专业发展”和“提高课堂教学的有效性”作为课题加以研究,通过科研活动的开展,解决目前教师专业发展和课堂教学中的难点问题,以教师专业发展推进新课程的实施。

新课程改革正在艰难前行,并引发了教育领域的一次深刻的变革,对于我们来说既是一次不可多得的机遇,也是一次严峻的挑战,任重而道远。面对问题与困难,我们将以饱满的热情、加倍的努力,进行不懈的探索,在课改的大潮中扬帆奋进。

[1] 国际21世纪教育委员会.学习——财富蕴藏其中[J].北京:教育科学出版社,1996:12

[2] 北京教育学院校长研修学院教育管理系.现代教育理论专题

[M].北京:北京出版社,2016:3

[3] 教育部.基础教育课程改革纲要(试行) .中国教育报.第二版.2001:7:27

新课程背景下课堂教学常见问题的反思与改进2017-12-21 06:02:38 | #3楼回目录

松山区第四中学高金玉

内容摘要:我国新一轮的基础教育改革,是为了适应新形势的发展需要,真正把素质教育落到实处而进行的,到目前已经进行了将近十年。由于理念、升学考试、体制机制等多种因素的影响和干扰,课堂教学还存在诸多问题亟待解决。本文在对课堂教学问题剖析的基础上,围绕问题改进的策略与措施进行了初步研究,并通过学校的教学改革,以期使教师的教学理念、教学行为发生变化,培育高效课堂,促进学生全面、和谐、健康的发展。

关 键 词: 新课程课堂教学问题反思改进

一、问题的提出

我国新一轮的基础教育改革,是为了适应新形势的发展需要,真正把素质教育落到实处而进行的。它将实现课程功能、课程结构、课程内容、学习方式、课程评价、课程管理等方面的转变,与旧课程相比,更加关注人的发展。整个改革的实施涉及到培养目标的变化、课程结构的变革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训等,是一次由课程改革牵动的整个基础教育的全面改革,倍受关注,是一次只能成功,不能失败的教育改革的实践过程。教师是课程改革的最终实施者,课程改革预期目标最终要由教师落实在课堂教学之中。回顾新课程改革所走过的历程,新理念、新经验层出不穷,课堂教学改革进行的如火

如荼,虽然取得了一定的成绩,但我们也应清醒的看到,目前课堂教学中还存在着的诸多问题与错误倾向,需要我们进行深刻而全面的反思,认真查找原因,研究对策,拟定措施,加以改进,从而打造高效课堂,确保改革的成功。

二、课堂教学中存在的主要问题及成因分析

(一)教学思想功利化

新课程强调“三维目标” 的落实,课堂教学在达成知识与技能目标的过程中,同样关注过程与方法,情感、态度、价值观目标的实现,它是对传统教学的超越。新课程改革已经进行了十年,但由于“应试教育”思想的侵袭,课堂教学急功近利,舍本求末的现象还十分普遍。无论是学校的教学管理,还是教师的课堂教学都带有浓重的功利色彩,过分关注学科,关注分数,过分强调学科的独立性和重要性。课堂教学依然带有传统教学的深深烙印,封闭、僵化、缺少灵性,以学科为本位,将生动的、复杂的、充满激情与活力的教学活动禁锢在固定、狭窄的认知主义的框框之中,过度关注学生对学科知识的记忆、理解和掌握,却忽视了学生在情感、态度和价值观方面的发展。联合国教科文组织在《学习——财富蕴藏其中》的报告中指出:“学习知识的过程永无止境,如果最初的教育提供了终身继续工作之中和工作之外学习的动力和基础,那么就可以认为这种教育是成功的。” [1]反思我们的课堂偏离了课改的主旨,对“为什么而教”缺少深度思考,“三维目标”难以落实。学生失去了梦想和激情;失去了积极的态度和可持续发展的学习能力;失去了活泼、开朗的天性。这种“目中无

人”的教育观从根本上背离了教育的神圣使命,是功利思想影响下学科本位论的具体反映。

(二)教师角色模糊化

新课程改革要以建立民主平等的教学关系为保障,教师由“教学主角”转变为“平等的首席”。教师角色的内涵也发生了根本性的转变:由知识的传递者变为学生自主学习的引导者,由知识的复制者变为学生知识体系的建构者,由教育教学管理者转变为人际关系的艺术家。[2]教学过程变成了学习主体(学生)和教育主体(教师,包括环境)交互作用的过程,教师不在是具有绝对地位的权威,教师与学生间不在是简单的“授——受”关系。教师的职责在于启发和引导学生获取知识,鼓励学生参与知识的建构,帮助学生在教学过程中获得丰富的情感体验。反观我们的课堂,教师角色模糊化,并形成了两种错误倾向:一是在传统教育观指导下的“灌输式”教学,教师继续控制和主宰着课堂,学生变为被动的参与者和机械的接受者,僵化的教学程序和学习步骤,限制了学生的独立思考、自主活动的时空,教师过多地关注自身教学计划的完成,忽视学生主体作用的发挥,“双边活动”变成了“单边活动”,“教”代替了“学”。在这种“教教案”、“教教材”的课堂教学中,根本没有真正意义上的学生主体参与,使课堂失去了生命的活力。二是在课改新理念指导下“过度化”的自主、合作、探究式教学,教师关注的是教学活动的过程与形式,而忽视了对学生学习的引导和自主学习能力的培养,变“自主”为“自流”,教师的角色作用未能充分的体现。

(三)教学策略陈旧化

新课程改革要实现由重“教”向重“学”的转变,不仅要考虑“怎样教学生”,而重点要研究“教学生怎么学”,以“学”定“教”,将“讲堂”变为“学堂”, 指导学生掌握正确高效的学习方法,养成良好的学习习惯,变“学会”为“会学”。目前,从我们听课调研情况看,重“教”轻“学”,以教为基础,先教后学,这一观念还根深蒂固。教学以教师为中心,以课本为中心,学生缺乏自主探究和合作学习的机会,用教师的“教”代替学生的“学”, 教多少、学多少,怎么教、怎么学,不教不学。教师过于强调记忆的作用,不给学生足够的独立思考的空间,将需要学生去理解、比较、分析、归纳、总结的认知性知识转化为内容性知识让学生去识记。对学情关注不够,缺少学法指导以及思维品质的培养。所谓的完成教学任务,就是教师教完了,讲完了,而不是在教师的指导下,学生全身心的参与,真正的学完了,学会了,会学了。这种传统陈旧的教学策略使学生处于被动接受的状态,弱化了学生学习的“过程感”,长此以往带来的是学生主动探索意识的丢失,难以培养出具有创新精神,能够适应未来社会挑战,具有终身学习愿望和能力的合格建设者和接班人。

(四)组织教学形式化

基础教育课程改革的实施,对课堂组织教学提出了新的要求。教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展,要处理好传授知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个

性地学习。[3]大力倡导在课堂教学中,面向全体学生,开展多样化的自主、合作、探究性学习。然而,随着课改的不断深入,我们不难发现,课堂教学出现了形式化的倾向。重“现象”轻“本质”,重“形式”轻“实质 ”,教学改革只是“形似”而不是“神似”。课堂上缺少真正有价值的探究活动,常常表现为无需探究的偏要去探究,学生表面上获得了自主的权利,可实际上并没有实现真正的自主,学生缺少的是深度参与和深度思考,导致探究活动的浅层化和庸俗化。另外,在组织学生合作探究活动中,教师往往关注的是形式和场面,对活动的目的、时机及过程没有进行精心的设计,为完成任务而教,为了探究而探究,草草了事,急于收场,学生自主、内化的时间不充分,探究过程中学生的质疑、探索、想象、创造、选择与批判等则被忽略,教师在探究中未能体现点拨、引导的作用,对一些问题泛泛而过,不了了之。这种虚假的主体性背后,失去的却是教师价值的引领、兴趣的激发、智慧的启迪、思维的点拨、能力的培养,这也是导致课堂低效或无效的一个重要原因。

(五)教学互动低效化

新课程改革强调“预设”与“生成”的有机统一,要改变传统教学过于关注预设,一切为实现预设目标而努力的做法。提倡教师在完成预设目标的过程中,注重引导学生不断创生,正确处理好预设与生成的关系,实现求异思维、发散思维与求同思维、聚合思维训练的有机结合。新课程实施以来,教师们正在逐步改变传统的讲授方式,突出以问题为导向,强调师生互动,不断与学生相互质疑、交流,在一

定的程度上体现了课改的新理念。但在师生的互动中我们不难发现:有的教师“收”而不“放”,关注教学的计划性而否定创生性。把传统的“满堂灌”变为“满堂问”,“知不知”、“是不是”、“对不对”、“怎么样”、“好不好”之类的毫无启发性的问题充斥课堂,教学内容被肢解得支离破碎,虽然在预定的某些环节或知识点上教师有意识的引导学生进行发散性思考,但万变不离其宗,对学生离题太远或错误的见解,教师或漠视、或训斥,直到学生钻进教师事先设计好的套子里,教师才罢休,整个生成过程与结果完全处于教师的掌控之中,难以超越预设的范围。另外,还有的教师“放”而不 “收”,强调课堂的不可预测性而否定计划性。放权给学生,为学生提供“广阔空间”,课堂上,学生一会儿忙活这,一会儿忙活那,缺少目的性和有效的调控,有活动却没有深刻的思考和丰富的情感体验,甚至为了活跃课堂氛围,还时常将那些具有确定性的基础知识和基本技能学习列为求异思维训练的内容,似乎所有的知识点都存在不同理解,所有的习题都有不同的解题思路和方法。显然,这些得其形失其意的生成不是真正的生成,只不过是一种仪式化的活动而已,使我们的教学陷入了形式主义的泥潭,走进了误区,形成了“伪生成”和 “乱生成”,教学互动低效化。

(六)教学手段盲从化

在新课程实施中,大力倡导现代化教学手段在课堂教学中的应用,实现信息技术与学科课程的整合。特别是近些年随着多媒体教学手段的广泛应用,对创设教学情景,激发学生的兴趣,调动学生的积

极性,提高课堂效率起到了很好的促进作用,在这一点上我们应给予充分的肯定。但同时我们还应清醒的看到教学手段盲从化的倾向。教师用鼠标代替了粉笔,用大屏幕代替了黑板,视听画面繁杂,让人眼花缭乱,应接不暇,严重剥夺了学生思考、想象、自主学习的时间和空间,导致学生疲于应付,一节课下来表面看热热闹闹,但却忽略了教学重点、难点的突破,基础知识和基本技能的训练以及教学有效性的追求。这种本末倒置,盲目追求教学手段现代化、多样化的问题急需纠正。教学手段的应用要充分考虑学科特点、教学内容及学生认知的实际,要以调动学生学习的积极性,促进学生知识的掌握,提高课堂教学的有效性为出发点。多媒体在教学中起到的应是积极的辅助作用,决不能完全代替教师的语言和板书,让学生一堂课“满堂看”。

(七)评价反馈极端化

“评价反辣是贯穿于课堂全过程的师生双向信息的传递和交流。评价反馈具有激励和导向的作用,教师的语言要具有激励性,用真情实感去评价学生,倡导发展性评价,减少简单确定性评价。坚持严格管理与激励评价相结合,批评与激励相结合,着重在批评的方式、批评的艺术上下工夫,最终达到促进发展的目的。目前,我们的课堂评价与反馈有极端化的倾向。一是忽视学生人格,缺少尊重的评价,特别是当学生答错或做错时,教师却不能及时引导,不能给予一个恰如其分的评价,“错”、“不对”、“你看别人怎么做的”、“坐下”。教师藐视的目光,冰冷的语言,使学生失去了自尊、自信以及主动探索的精神,丧失了评价的发展性功能。二是表扬、鼓励过度,有的教

师不管学生怎样表达、表现,一味的给予廉价的表扬。尤其是教师不暇思索、脱口而出的随意性夸奖,不仅不能对学生产生积极的价值导向,反而可能导致学生浅尝辄止和随意应付,这样的赏识失去了它应有的意义和价值,学生在此起彼伏的掌声中会渐渐失去应有的喜悦,长期下去,带给他们的是更多 “迷失”,弊大于利。

总之,上述问题的形成,是主客观因素共同作用的结果。作为学校的管理者,既要从教师队伍建设、学校教学管理、体制机制建设上查找原因。还要指导教师从自身的教学理念、教学行为等方面查找问题,并加以改进,使新课程改革得以全面落实。

三、课堂教学改进策略

以转变教育观念为先导;以教师专业发展为基础;以体制机制创新为保障;以深化课堂教学改革为重点;以探索新型教学模式为突破口;以深化教学科研工作为助推力,培育充满活力的生态课堂,不断提高课堂教学的有效性,促进学生全面、和谐、健康的发展。

四、课堂教学改进措施

(一)创建学习型学校,促进教师教育观念的转变

在课堂教学中,教师的理念直接影响着课堂教学的组织和学习方式,影响着教学的实效。随着新课程改革的不断深入,课堂教学过程中暴露出许多这样或那样的问题,让教师感到困惑、迷茫、不适。究其原因,很重要的一点就是教师的观念滞后于新课程改革的需要,新旧观念发生了激烈的碰撞。思想引导行动,行动又深化观念的转变,新课程的实施必须以教师树立正确的课程观、教学观、教师观、和学

生观为前提,才能得以顺利推进。如何实现教师教育观念的转变?我们以创建学习型学校为载体,有计划的开展形式多样的学习活动。通过学习帮助教师更新教育观念,全面了解新课程改革的理论基矗改变过去课堂教学过于关注知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,在获得知识与技能的过程同时成为学生学会学习和形成正确价值观的过程;改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,关注学生能力的培养。使课堂教学真正回到促进学生全面、和谐、健康发展的航向上来,使新课改的理念在课堂教学中得到充分的体现和落实。

(二)加强教师培训,促进教师专业发展

新课程改革是教育的一场革命,给教师带来的不仅是教育观念的变革,而且还要改变教师的教学方式和教学行为,它对教师提出了新的要求,全面提升教师的专业化水平,是推进课程改革的必由之路。目前要着重抓好四项工作:

激发教师的专业发展意识。改进学校管理,确立“以人为本、和谐发展”的管理思想,推行文化管理,坚持价值引领,不断充实和强化学校的主流文化,倡导“民主、和谐、团结、进缺的学校精神,满足教师尊重的需要,成就的需要、提高和发展的需要,指导教师制定个人专业发展规划,激发教师专业发展、自主发展的意识。

突出教师实践能力的培养。在加强备课能力、说课能力、上课能力、讲课能力、评课能力培养的基础上。引导教师不断学习和运用最新学习理论和研究成果,特别是脑科学的研究成果,着重加强教师研

究学生、激发学生自主学习、设计学案、以教促学等能力的培养。使教师具备较强的教学能力、高超的教学艺术,不断提升自己的教学品位,形成自己的教学特色与风格,走内涵发展,专业发展之路,从而打造高效课堂,促进学生发展。

创新培训模式。通过读书工程、专题讲座、导师引领、同伴研修、团队互动、校本教研、技能竞赛、课题研究、教师论坛、实践反思等形式提高教师教学实践能力。

充分挖掘校内外的优势资源,开展引领帮扶活动,带动教师教学水平的提升。组织教师外出参观学习;聘请教研员来校指导;邀请同行到校传经送宝;在校内开展师徒结对活动等,以教师的专业发展,促进新课程的实施。

(三)加强体制机制建设,促进学校教学工作的开展

落实理论学习制度。每月组织教师集中学习不少于两次,并做到集中学习与自学将结合,专题学习与专题研讨相结合,学习与实践相结合。年级组、教研组、班主任学习时间、地点固定,每次有主题、有中心发言人。

建立研讨交流制度。创建“学校教育论坛”,通过对话交流,开阔思路,以求共识,实现理念以行为的对接。

完善听评课制度。每位教师每学期听课不少于15节,鼓励教师跨学科听课。听课后第一时间进行评课,在总结分析成功之处的同时,重点要查找问题,探讨改进的办法。

设立成果推广制度。适时举办研究课、示范课、观摩课、论文报告会、经验交流会,及时推广成功的经验和好的做法。

修订教科研工作的管理制度。规范学校的科研工作,立足教学实践中问题的解决,不断提高课堂教学的实效性。

建立科学的工作评价和激励机制。改进考核制度,不以学生的考试成绩和升学率作为对教师评价、奖励的唯一依据,变重个人业绩考核为捆绑式评价,变单一目标评价为多元评价,突出团队业绩,突出发展性、层次性、公平性和可操作性。完善课堂评价指标体系,促进课改理念的落实。设立教学创新将,对立项课题的研究及优秀成果给予表彰奖励,调动教师教学改革的积极性。

(四)深化课堂教学改革,提高课堂教学的有效性

改变教学策略。学生的“学”是有效课堂之源,课堂教学要以学习方式的改进为重点,关注学生的发展,着重改变以教材为中心、以教师为中心、以课堂为中心的“三中心”教学模式;改变课程过于注重知识传授的倾向;改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。以促进学生发展为着眼点,在教学方法、手段、模式上力求创新,在改进学习方式上下功夫,提高课堂教学的实效性。

精心备课。课改立足于教学,好的教案是教学成功的一半,围绕课改要改变传统的备课方式,变“单兵作战”为“共享式备课”。同时,备课要力求全面,突出重点,做到备课标、备教材、备学生、备导入、备方法、备设问、备训练、备语言、备板书、备辅助手段、备课外资源的开发与利用、备突发问题的处理等,提高备课的针对性。

优化教学过程。细化每一环节,把握情感要素,激发学生的学习情感,改变学生学习状态,关注学生的参与,以及自主学习能力的培养,倡导自主、合作、探究的学习方式,实现教师有效地教,学生有效地学,体现课改的新理念。

深入开展“磨课”活动。备课组、教研组要深入开展课堂教学的研究活动,通过说课、听课、评课、反思交流等多种形式,不断发现和改进目前课堂教学中存在的问题,在教学模式、学习方式、教学方法、课堂评价等方面逐步完善,通过打磨构建高效课堂,形成自己的教学风格与特色。

坚持科研引路。围绕新课程改革,将“教师专业发展”和“提高课堂教学的有效性”作为课题加以研究,通过科研活动的开展,解决目前教师专业发展和课堂教学中的难点问题,以教师专业发展推进新课程的实施。

新课程改革正在艰难前行,并引发了教育领域的一次深刻的变革,对于我们来说既是一次不可多得的机遇,也是一次严峻的挑战,任重而道远。面对问题与困难,我们将以饱满的热情、加倍的努力,进行不懈的探索,在课改的大潮中扬帆奋进。

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