二年级下语文教学反思-猴子种果树2苏教版

二年级下语文教学反思-猴子种果树2苏教版 | 楼主 | 2017-12-06 12:35:42 共有3个回复
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而语言结构的改变就带来学生阅读能力及表达能力的改变,的角色让学生都扮演小猴子师生合作续演故事孩子,礼貌待人可以在人与人之间架起一座理解的桥梁减少相互间的矛盾,教师提供学生三个故事让学生区分哪一个故事与本文的。

二年级下语文教学反思-猴子种果树2苏教版2017-12-06 12:33:09 | #1楼回目录

本课是一篇简短的寓言故事,写一只猴子因为没有耐心不断改种果树,最终一事无成。全文共有9个自然段,课文情节曲折,语言生动,极富儿童情趣,适合儿童诵读。教学中能通过各种方式的朗读、表演,理解课文内容,感悟寓意。本课的教学要求是:理解课文内容,懂得做事要有耐心、要有主见,否则什么事也做不成的道理;能有感情地朗读课文。

在教学本文时,我指导学生先从看图入手,揭示课题,并就题设疑:猴子是怎样种果树的?结果怎么样?让学生带着问题,借助拼音自课课文。要提示学生正音,比如说“樱”是后鼻音;“耐”的声母是n,不要读成lai.在学生基本读通、读顺课文后,再让学生回答前面的问题,使学生初步感知课文内容。当教学课文内容时,教师引导学生细读课文,了解猴子种果树的经过和结果,明白做事如果急于求成,没有主见,到头来什么事都办不成的道理。在学习课文的第二至八自然段时,要根据课文三层意思内容相近和叙述形式相似的特点,先扶后放,渗透学法指导,培养学生的自学能力。我认为在学习第二自然段的时候要以扶为主,提出问题:正当梨树成活的时候,乌鸦是怎么对猴子说的?猴子是怎么想、怎么做的?让学生先读,再让他们思考,学生在读完后,都积极地进行思考,我发现他们个个都抢着回答问题,只是在回答的过程中,个别学生的口头表达的能力还比较差,但是其他学生能及时地给予理更正。本文中有三句农谚:“梨五杏四”、“杏四桃三”、“桃三樱二”,对这三句农谚的理解学生基本上都能用自己的话来说,用自己的感觉去理解。

教学时抓住动物的特点练习有感情朗读课文,懂得做事要有主见、有耐心。以导“说”、导“演”、导“读”、导“疑”的过程来让学生学习本文。在教学过程中,教师要充分利用朗读使学生加深对课文的理解,指导学生分角色朗读课文,注意读出猴子急于吃果实,没有一点耐心的情态,同时注意读出三种鸟的语言个性。

在学习过程中,对这篇课文的内容,孩子们可能会有一些不同的想法,教师在尊重学生个性化理解的前提下,可以启发引导,展开讨论,对猴子的评价可以多元化。

通过对本文的学习使学生能够明白一个道理,让学生以这个寓言故事来教育自己,使自己不会犯小猴子的错误。

二年级下语文教学反思-猴子种果树3苏教版2017-12-06 12:35:17 | #2楼回目录

学生的阅读能力是如何形成并发展起来的?这似乎是一个不可透视的“暗箱”,始终困扰着我们语文教师。但我们知道,一个熟练的阅读者,往往可以“一目十行”,可以迅速而准确地把握一个语段中的主要意思,揣摩到作者真实的言语意图。这是由于熟练的阅读者,有一个完善的阅读认知结构,对所看到的语段能自觉地运用其结构,作出准确的判断;而初始阅读者常常停留在逐字逐句的阅读与理解上,自然就显得“笨手笨脚”了。所以,阅读教学中仅仅在个别词句上“精雕细刻”、“斤斤计较”,忽视甚至丢掉了对重点语段整体结构的阅读把握,就难免陷入“只见树木、不见森林”的教学误区,必然走不出“跟着课文内容跑”的怪圈。

一一般地说,每个重点语段都有一个核心意思,每个语句都是围绕这个核心意思彼此相连的,这种内在的逻辑联系就形成了每个语段独特的语言表达结构。把握了这样的语言结构,阅读时就能“举一反三”,触类旁通。以《猴子种果树》为例,课文写了三个内容雷同的段落:乌鸦劝猴子改种杏树,喜鹊劝猴子改种桃树,杜鹃劝猴子改种樱桃树。而每个段落在语言表达上都隐藏着相同的结构:鸟儿怎么劝;猴子怎么想、怎么做。而细细推之,鸟儿劝告的话语,又隐藏着这样的语言结构:第一句“猴哥,猴哥,你怎么种(梨树)呢?”这是“劝阻”,连叫两次“猴哥”是着急的表现,“你怎么种(梨树)呢?”反问句又增强了劝阻的力量;第二句“有句农谚,‘梨五杏四’。”这是“说理”,运用农谚来告知道理;第三句“梨树要等五年才能结果,你有这个耐心吗?”这是“再劝”,反问句再次加强了劝阻的力量。如此,这个重点语段的教学,可以设计为如下教学活动:

板块一:听故事,知“结构”。让学生认真倾听老师讲故事的第一个段落,听后让学生相继说出“谁来劝?怎么劝?猴子怎么想?怎么做?”从而知道语段的基本内容和基本结构。在此基础上,指导学生练习朗读语段中的叙述语和对话语,通过示范朗读区分两者之间在朗读语气、语调上的差异,将对话语读得有声有色。

板块二:讲故事,用“结构”。让学生根据这样的表达结构,置换“鸟名、叫声、树名、农谚”,练习讲述后两个故事。由于结构相同,语句相似,讲述起来自然简单容易。学生讲述的过程就是运用“结构”的过程,这样的“结构”就逐渐内化为学生的“语言结构”。而语言结构的改变就带来学生阅读能力及表达能力的改变。

板块三:续故事,化“结构”。仅仅让学生模仿运用结构还不够,能够在生活化的语境中活用结构,才能真正促进学生语言智能的生长。在讲述故事之后,教师可以扮演“猴妈妈”

的角色,让学生都扮演“小猴子”,师生合作,续演故事:孩子啊,你辛苦了这么多年,怎么一棵果树都没有种成啊?这些鸟儿朋友劝你的话,到底有没有道理呢?既然都有道理,那你为什么还是一无所获呢?如果你以后再种果树,会怎么做呢?如此,在这样的情境对话中,学生自然而然地创造性地运用文本中的语言及结构,用以交流表达,发展了语言能力。同时,这样的追问也促发了学生深层次的思考,最终懂得“鸟儿讲的都有道理,如果你缺乏主见,就会一事无成。”而不简单地归结为“猴子没耐心”这样表面化的理解上了。

二如果说《猴子种果树》这个课例是着眼于文本重点语段的表达结构,致力于“知结构—用结构—化结构”这样的语言结构内化过程,那么《谈礼貌》这个课例就致力于学生阅读过程中自觉地“发现结构”,学会“怎么读”,从而发展阅读理解力。《谈礼貌》是苏教版五年级的一篇议论文,文中运用了三个故事论述:牛皋与岳飞问路;小朋友脚踩女青年的裙子;周总理理发。故事内容一读就懂,所讲道理也一看就明白,似乎没有什么可以教的。然细细推敲,我们会发现三个用来论述的语段在结构上有其特殊性:先简要地叙述事件,后用一句话概述讲礼貌的意义。这种“叙述+议论”的段落结构有别于一般的叙事性文章,因而具有教学的价值,可以设计这样的教学活动:

板块一:比较读,异中求同。让学生读通三个故事之后,用心发现三个不同内容的故事,有何相同之处?提示学生尤其要关注段落“怎么写”的秘密。经过比较之后,学生不难发现三个故事都是用“叙述+议论”的方式来写的。这样的比较阅读实质上是用解读的方式,从沉浸文本思想内容转移到关注文本语言形式,是在学语文,而不仅仅在讲课文。

板块二:比较读,同中求异。让学生将三个故事中的三句议论语作比较阅读,同是议论却有何不同?

这正如俗话所说,“礼到人心暖,无礼讨人嫌”。

礼貌待人可以在人与人之间架起一座理解的桥梁,减少相互间的矛盾。

可见文雅、和气、宽容的语言,不但沟通了人们的心灵,而且反映出一个人的思想情操和文化修养。

通过比较,学生自然就能发现其中的不同之处:引用俗语议论;阐述礼貌待人的作用;论述礼貌对于个人的意义。一层深入一层,有纵深感。从而学生就真正把握了三个故事如此排序的内在关联。阅读理解就不仅仅停留在故事内容及议论了。

板块三:学改编,活用结构。教师提供学生三个故事,让学生区分哪一个故事与本文的

论点相合,说明理由;而后请学生将这个讲礼貌的故事缩写成百字文,并写上一句切合故事的议论;最后请学生比较这个改编的语段,可以置换文中的哪一个语段,说说理由。这样的改编活动融阅读理解、概括表达、深度思维于一体,促进了学生语言能力与思维能力的同构共生。更为重要的是学生习得了这样的议论文论述结构,对于今后阅读相似的文本就能结构化解读,而不再逐句阅读了。

可见,在阅读教学中引导学生发现文本内隐的表达结构,可以加深学生对文本内容的理解,更可以促进学生对类结构文本的自觉阅读。掌握了这类文本的读法,学生就会越读越会读。

三然而,并非每篇课文都似《猴子种果树》或者《谈礼貌》那样,有明确的重点语段,重点的教学内容往往散落在文本之中。这样的教学内容,更需要教师将散落的内容“结构化”,形成板块式的教学内容,以便学生学得更集中、更透彻。以耳熟能详的《狼和小羊》为例,似乎人人都懂,似乎除了教学生练习角色朗读,教学生说说狼是怎样一头狼?羊是怎样一头羊?余外没有什么可以教的。其实,这篇课文在学生练习朗读人物角色对话的基础上,有一个极具教学价值的内容隐藏其间,那就是“争辩”。狼想吃小羊,小羊就与之“争辩”: “亲爱的狼先生,我怎么会把您喝的水弄脏呢?您在上游,我在下游,水是不会倒流的呀1

“啊,这是不可能的,去年我还没出生呢1

教学中可以设计这样的“争辩”教学板块:

比较阅读小羊两次争辩的话,发现小羊是如何争辩的?学生就会发现小羊争辩时“欲辩解,先有礼;先否定,后说理”。而后教师追问:

一般说是“理直气壮”,你比较一下狼和小羊争辩的话,谁气壮?谁气短?学生通过朗读,不难感觉出有理的小羊一开始也想“气壮”的,所以否定时用了反问句;然在“无理”却“气壮”的狼面前,丝毫没有效果,第二次争辩时就“气短”了,改用了陈述句;最后第三次,连争辩的“气”都没有了,居然被吃掉了。于是,就产生了一个疑问:“理直”为何不能“气壮”?

一般说来“有理走遍天下,无理寸步难行”,文中争辩双方的最终结果如何?学生一眼就看出,无理的狼吃掉了有理的羊。于是,又产生了一个疑问:为何有理者被无理者吃掉了呢?

两个与生活真理相悖的疑问,促使学生思考得更为深入,最终懂得了:羊遇到的是一头狼,所以不能与之争辩,唯一的办法是赶快逃;如果遇到的是一头牛,那么就可以争辩。所以,争辩要看对象,谁可以争辩,谁不必争辩。学到此处,学生自然便获得了一种语言智慧,一种如何运用争辩与人交流的生存智慧。这种智慧是在对文本重点内容的阅读理解中获得的。 可以说,每篇课文都隐藏着作者的言语意图,这种言语意图是借助特定的语言表达方式与语言结构表达出来的。每一种特定语言表达方式或语言结构,都具有独特的语言交际功能功能。比如《狼和小羊》中的“争辩”,就是一种语言的交际方式,所以要有特定的“欲辩解,先有礼;先否定,后说理”这样的表达方式和结构。语文教师唯有在深入研读教材的过程中,敏锐而准确地把握这样的方式与结构,看到内容背后的结构,才能研制出具有语文学科特征的教学内容,才能真正体现语文学科的“独当之任”,即“为发展学生的语言智能而教”。从“讲课文”到“学语文”,是语文教学的华丽转身;而从“教语文”到“育智能”,则是语文教学的本真回归。聚焦重点段,着力结构化,或许是一条实现语文教学回归的正道。

二年级下语文教学反思-猴子种果树5苏教版2017-12-06 12:34:34 | #3楼回目录

很多教师在教学中,总是对学生缺乏信任,总是在想,这个问题是不是太难了?他们能解决吗?当学生的思维稍有障碍,教师便立刻将问题包办,殊不知正是这种不信任才是学生思维的障碍。学生求知探索的劲头被扼制了,久而久之,便会从不需思考到不愿思考再到不会思考,也许会真的变得笨起来。因此,我们在教学中真正要给学生的是信任而非怀疑、是点拨而非包办。

下面,我将学生们流光溢彩的思维花絮列举一二:

(一)

《猴子种果树》是苏教版小学语文第四册中的一篇课文,课文内容浅显易懂,童趣盎然。

在教学这篇课文时,一个学生提出这样一个问题:为什么总是在猴子的果树成活的时候,就有鸟儿飞来跟它说,这种果树结果子慢呢?怎么这么巧呢?我一愣,一时之间真不知该如何向她解释这种“无巧不成书”的现象,这时其他学生也叽叽喳喳议论起来,于是我不动声色地把这个问题又丢回去:“是啊,怎么会这么巧呢?”一个学生站起来说:“这故事是编的,假的,所以这么巧。”他的回答,有人认同,有人反对,教室里声音更大。又一个学生说:“猴子急着吃果子,种树很认真,果树一种下去就能活,所以当鸟儿来时,果树总是活着的。”学生们大多露出了赞同的表情。我又追问了一句:“猴子辛辛苦苦种活了果树,可又因为别人一句话,就拔了果树,你怎么看待它这种行为?”学生纷纷举手,“它太没有耐心了。”“它没有主见,就象《抬

驴》中的老头。”“它只想早点吃果子,一点也不珍惜自己的劳动成果。”瞧,脱轨的思维又回来了。所以,相信学生吧,他们解决问题可能比你更圆满。

(二)

学完课文,我对学生说:“如果你是猴子,你会怎么做呢?”学生们说:“我不会随便听信别人的话,会耐心地等下去。”“我会打听好哪种果树又好种结果子又快,然后再去种树。不会象猴子这样拿不定主意。”“如果我是猴子,那我就不把已经成活的树拔掉,而是再种上杏树、桃树什么的,这样我就能吃上好多种果子了。”

多聪明的孩子啊!我们还要怀疑他们解决问题的能力吗?所以,相信学生吧,他们的智慧火花远比你以为的要炫目得多!

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