自主性的教学反思

自主性的教学反思 | 楼主 | 2017-08-07 06:02:30 共有3个回复
  1. 1自主性的教学反思
  2. 2发展学生自主性的教学反思与重构
  3. 3小学语文教学反思:主题性学习自主性教育

发展学生自主性的教学反思与重构,一师生关系由权威依存到平等对话,当他驯良和服从的时候他的职责便完成了,敲挥蟹幼约旱拇丛煨院徒萄杓频母鲂曰笊绷搜淖灾骶窈痛丛炷,三教学方式由教师灌输到学生自主探究。

自主性的教学反思2017-08-07 06:00:21 | #1楼回目录

发展学生自主性的教学反思与重构

传统教育长期以来是“听话”教育,学生在惟书、惟上、迷信权威、盲目服从的思维定势中生活,自主思考的能力、创造的愿望日渐丧失。而时代的发展呼唤着人的自主性,迫切要求我们的教育转向,让学生回归自我,唤醒学生的自主意识,培养他们的自主能力。因此本文试从教学的角度来探讨发展学生的自主性。

一、师生关系:由权威、依存到平等、对话

在传统的教学体系下,形成的是“师道尊严”传统。教师充当的是既定课程的阐述者和传递者,而学生是既定课程的接受者和吸收者。学生在教师面前“只不过是未成熟而有待于成熟的人;是知识浅薄而有待于加深的人;他的经验狭隘而有待于扩大。他的本分是被动的容纳和接受。当他驯良和服从的时候,他的职责便完成了。”[1]这样的师生关系相当于“学生是储蓄所,教师是储蓄者”。课程运行的效果取决于教师在学生那里储蓄的知识量,而学生则在不断接受所谓的“博学者的知识赠品”的过程中,其客体地位及依附于权威的心理便变得根深蒂固,批判意识及能力也就会随之丧失。

要发展学生的自主性,就必须转变这种师生关系。首先教师应转变自己的角色,树立正确的学生观,破除学生“无知者”的人学假设,不再把学生看作是不成熟的、不能承担发现知识和创新知识重托的个体,而应该认为学生是具有批判力、创造力的个体,他们具有与成人不同的视界,有着自己个体的独特性。

为此,教师不要轻易用自己或教材的观点、看法统一所有人的思维,不要轻易根据自己的思路将学生进行“格式化”,而要允许学生对知识的理解拥有多个“版本”,鼓励学生根据自己的经验、感受、理解发表自己的观点、阐明自己的看法,允许白菜地里长花生、高粱地里长萝卜,使学生通过与教师的精神相遇而与知识对话,使学生在理解的基础上自主地建构知识、生成知识,从而使学生成为知识的主人,最终成为自己的主人。否则,学生以后就不敢发表自己的看法了,脱离了书本和教材就不会有自己的声音和言语,就只能像“录音机”一样说话。当然这并不意味着教师在教育中作用的消解,而是要求教师设身处地使自己的情绪和理智处于学生的地位,表现出对学生在情感上的充分理解,对学生内心世界的了解,以外在于学生情境转为与这情境共存,成为内在于情境的领导者,而不是课堂情境之外的控制者、知识的“权威者”。

解除不合理的外部约束,是保证个人自主的重要前提,但解除外在约束并不等于个体能自主。正如弗洛姆(Fromm.E.)所说的,“个人的无意义和无能为力”是滋生权威主义的温床。“唯有当我们有能力可以有自己的思想时,表达我们思想的权力才有意义;唯有当内心的心理状况能使我们确定自己的个体性时,摆脱外在权威控制的自由才能成为一项永恒的收获。”[2]因此,学生要使自己真正成为自主的个体,就必须进行正确的角色定位,相应地转变其角色,由教师权威的服从者转变为教师的平等对话者,由知识的纯粹接受者和消费者转变为知识的建构者,不盲目地迷信权威和依赖权威,树立平等意识、自主意识,在课程知识的学习过程中敢于并勇于与教师进行平等对话,向教师开放整个身心,自由地表达自己对现实生活世界的理解和情感,达到一种精神、智慧和意义的共享,自主地构建自己与知识的意义关系,从而才能回归自我,成为自为之人。

二、教材观:从“圣经”到学生自主解读

传统课堂将教材当成教学内容的全部,教师对教参的依赖程度极高,我们经常可以在课堂上见到这样的景象:“死的教案成了看不见的手,支配、牵动着活的教师与学生,让他们围绕着它转。课堂成了教案剧出演的舞台,教师是主角,好学生是配角中的主角,大多数学生只是不起眼的群众演员,很多情况下只是观众与听众”。[3]教师被教材牢牢地栓住,他们没有发挥自己的创造性和教学设计的个性化,扼杀了学生的自主精神和创造能

力。发展学生自主性的教学不是再把教材当成“法定知识”的“圣经”去复制,去“小心翼翼地保存”,而是慷慨地赋予学生建构课程内容意义的权利,课程内容也只有当学生赋予其意义时,其“潜在的意义”才能凸显出来,它好比“罗夏墨迹测验”的测验纸,需要通过自由联想才能生成其意义。因此,发展学生自主性的教材不是强制学生接受的“圣经”,而是师生共同解读、共同建构的文本材料,其本身存在的意义只是为师生之间、生生之间不同观点的融合提供一个平台,从而展开学生精神自由的翅膀,让学生根据自身的知识背景和思维方式通过与教师、教材的相互作用而自主地对知识进行理解和建构。

但“教材无论编制得多么出色,它依然只是教师在教学过程中被加工和重新创造的对象,是教师在教学活动中需要加以利用的课程资源。”[4]教师作为教材与学生的中介,教师处理教材的态度和方式直接影响着学生的发展,一个墨守成规的教师对于学生创造性的发展无疑是一种近乎灾难的障碍,同样,一个缺乏自主性的教师也不可能促进学生自主性的发展。所以,教师应该从“教教材”的传统观念中走出来,不断地学会“用教材教”,做有自主性的教师,由教材的忠实执行者转变为课程的积极建设者和创造者,确立课程的主体地位,具备课程意识和批判意识,别具匠心地“肢解”教材,“重组”教学内容,努力创设情境让学生与知识牵手,利用教材唤起学生表达的欲望,给予他们自由思考的空间,从而现实地赋予学生决定课程内容意义的权利。同样,学生也应联系自身的知识体系和生活经验主动寻求对教材知识的理解、判断和思考,不迷信书本知识,使自己成为体验者,成为自我知识的建构者,真正地成为自己的主人。

三、教学方式:由教师灌输到学生自主探究

长期以来教师遵循的就是“教师讲、学生听”的教学方式,课堂成了教师的“讲堂”,学生成了“沉默的他者”。这样的教学方式“把学生变成了容器,变成了可任由教师灌输的存储器。教师越是往容器里装得完全彻底,就越是好教师;学生越是温顺地让自己被灌输,就越是好学生。于是,教育活动变成了一种存储行为。学生是保管人,教师是储户。教师不是去交流,而是发表公报,让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。”[5]这种传统的教学方式培养出来的学生总是乐于接受现成结论,而不是质疑,因此随着年龄的增长,学生的批判、创新能力日渐削弱,而思维定势和对权威的服从却日益增强。

古罗马教育家普鲁塔克曾经说过,学生的头脑不是用来填充知识的容器,而是用来点燃的火种。要点燃这个火种必须从根本上突破原有的教学方式,变革那种灌输现成结论的教学方式,强调师生之间的交往、对话、协商和探究,也就是教师的教学方式应由灌输转变为让学生自主探究,不再是让学生接受现成的结论性知识,而是要真正给予学生自主探究的权力,允许并尊重学生参与对课程内容意义的解读和建构,鼓励学生说出自己的独特见解,让学生真正享有和承担自主建构自我知识的权力和责任,学生才可能真正根据自身的具体情况及自己已有的经验,思考与建构真正属于自己的个人知识,而不会像传统教学中出现的那样“教师一停,学生就不会走”。

四、教学评价:从“一刀切”到激励学生自主发展

传统的教学评价以考试作为评价的唯一手段,并且在考试形式上以“标准化测试”最盛行,认为任何问题只存在唯一正确的答案。在这种测试中,凡是与标准答案不一致的看法,皆为错误,学生不得不掩盖自己的真情实感去一味追寻所谓的“正确答案”。学生逐渐形成了死记硬背标准答案的习惯,其思维桎梏在别人设置的范围之内。要发展学生的自主性必须改变以教师为绝对主体的“一刀切”标准化测试,完善教学评价。首先要加强考试的灵活性与开放性,使学生摆脱书本知识的束缚和已有答案的限制,为学生自主探究和发挥自己的独特个性提供足够的探索空间和余地,养成学生放弃对书本的依赖和开动脑筋自主思维的习惯。其次应该摒弃等级评价,选择非等级评价,从目标评价转向过程评价;从静态评价转向动态评价;从终结性评价转向形成性评价。这种评价不是为了将学生分为三六九等,而是旨在提升学生的

自我意识,尊重学生的自我认同感、存在体验和自我价值感,使学生更深入地了解自己和认识自己,不断自我反思和自我激励,使学生获得自主发展的期望和自主发展的动力,而不是依赖强制的外部力量和标准。再次要赋予学生自主评价的权利,使学生从被评价的对象转变为评价的主体,赋予学生自主制定评价标准、选择评价方式与评价内容的权力,从而增强他们对自己评价的责任感与能力,这样有利于学习者的自我反思与自我改进,使学生从消极被动的、任务完成式学习转变为积极自主的发展性学习。

发展学生自主性的教学反思与重构2017-08-07 06:00:26 | #2楼回目录

发展学生自主性的教学反思与重构

传统教育长期以来是“听话”教育,学生在惟书、惟上、迷信权威、盲目服从的思维定势中生活,自主思考的能力、创造的愿望日渐丧失。而时代的发展呼唤着人的自主性,迫切要求我们的教育转向,让学生回归自我,唤醒学生的自主意识,培养他们的自主能力。因此本文试从教学的角度来探讨发展学生的自主性。

一、师生关系:由权威、依存到平等、对话

在传统的教学体系下,形成的是“师道尊严”传统。教师充当的是既定课程的阐述者和传递者,而学生是既定课程的接受者和吸收者。学生在教师面前“只不过是未成熟而有待于成熟的人;是知识浅薄而有待于加深的人;他的经验狭隘而有待于扩大。他的本分是被动的容纳和接受。当他驯良和服从的时候,他的职责便完成了。”[1]这样的师生关系相当于“学生是储蓄所,教师是储蓄者”。课程运行的效果取决于教师在学生那里储蓄的知识量,而学生则在不断接受所谓的“博学者的知识赠品”的过程中,其客体地位及依附于权威的心理便变得根深蒂固,批判意识及能力也就会随之丧失。

要发展学生的自主性,就必须转变这种师生关系。首先教师应转变自己的角色,树立正确的学生观,破除学生“无知者”的人学假设,不再把学生看作是不成熟的、不能承担发现知识和创新知识重托的个体,而应该认为学生是具有批判力、创造力的个体,他们具有与成人不同的视界,有着自己个体的独特性。为此,教师不要轻易用自己或教材的观点、看法统一所有人的思维,不要轻易根据自己的思路将学生进行“格式化”,而要允许学生对知识的理解拥有多个“版本”,鼓励学生根据自己的经验、感受、理解发表自己的观点、阐明自己的看法,允许白菜地里长花生、高粱地里长萝卜,使学生通过与教师的精神相遇而与知识对话,使学生在理解的基础上自主地建构知识、生成知识,从而使学生成

为知识的主人,最终成为自己的主人。否则,学生以后就不敢发表自己的看法了,脱离了书本和教材就不会有自己的声音和言语,就只能像“录音机”一样说话。当然这并不意味着教师在教育中作用的消解,而是要求教师设身处地使自己的情绪和理智处于学生的地位,表现出对学生在情感上的充分理解,对学生内心世界的了解,以外在于学生情境转为与这情境共存,成为内在于情境的领导者,而不是课堂情境之外的控制者、知识的“权威者”。

解除不合理的外部约束,是保证个人自主的重要前提,但解除外在约束并不等于个体能自主。正如弗洛姆(Fromm.E.)所说的,“个人的无意义和无能为力”是滋生权威主义的温床。“唯有当我们有能力可以有自己的思想时,表达我们思想的权力才有意义;唯有当内心的心理状况能使我们确定自己的个体性时,摆脱外在权威控制的自由才能成为一项永恒的收获。”[2]因此,学生要使自己真正成为自主的个体,就必须进行正确的角色定位,相应地转变其角色,由教师权威的服从者转变为教师的平等对话者,由知识的纯粹接受者和消费者转变为知识的建构者,不盲目地迷信权威和依赖权威,树立平等意识、自主意识,在课程知识的学习过程中敢于并勇于与教师进行平等对话,向教师开放整个身心,自由地表达自己对现实生活世界的理解和情感,达到一种精神、智慧和意义的共享,自主地构建自己与知识的意义关系,从而才能回归自我,成为自为之人。

二、教材观:从“圣经”到学生自主解读

传统课堂将教材当成教学内容的全部,教师对教参的依赖程度极高,我们经常可以在课堂上见到这样的景象:“‘死’的教案成了‘看不见的手’,支配、牵动着‘活’的教师与学生,让他们围绕着它转。课堂成了‘教案剧’出演的‘舞台’,教师是主角,好学生是配角中的‘主角’,大多数学生只是不起眼的‘群众演员’,很多情况下只是‘观众’与‘听众’”。[3]教师被教材牢牢地栓住,他们没有发挥自己的创造性和教学设计的个性化,扼杀了学生的自主精神和创造能

力。发展学生自主性的教学不是再把教材当成“法定知识”的“圣经”去复制,去“小心翼翼地保存”,而是慷慨地赋予学生建构课程内容意义的权利,课程内容也只有当学生赋予其意义时,其“潜在的意义”才能凸显出来,它好比“罗夏墨迹测验”的测验纸,需要通过自由联想才能生成其意义。因此,发展学生自主性的教材不是强制学生接受的“圣经”,而是师生共同解读、共同建构的文本材料,其本身存在的意义只是为师生之间、生生之间不同观点的融合提供一个平台,从而展开学生精神自由的翅膀,让学生根据自身的知识背景和思维方式通过与教师、教材的相互作用而自主地对知识进行理解和建构。

但“教材无论编制得多么出色,它依然只是教师在教学过程中被加工和重新创造的对象,是教师在教学活动中需要加以利用的课程资源。”[4]教师作为教材与学生的中介,教师处理教材的态度和方式直接影响着学生的发展,一个墨守成规的教师对于学生创造性的发展无疑是一种近乎灾难的障碍,同样,一个缺乏自主性的教师也不可能促进学生自主性的发展。所以,教师应该从“教教材”的传统观念中走出来,不断地学会“用教材教”,做有自主性的教师,由教材的忠实执行者转变为课程的积极建设者和创造者,确立课程的主体地位,具备课程意识和批判意识,别具匠心地“肢解”教材,“重组”教学内容,努力创设情境让学生与知识牵手,利用教材唤起学生表达的欲望,给予他们自由思考的空间,从而现实地赋予学生决定课程内容意义的权利。同样,学生也应联系自身的知识体系和生活经验主动寻求对教材知识的理解、判断和思考,不迷信书本知识,使自己成为体验者,成为自我知识的建构者,真正地成为自己的主人。

三、教学方式:由教师灌输到学生自主探究

长期以来教师遵循的就是“教师讲、学生听”的教学方式,课堂成了教师的“讲堂”,学生成了“沉默的他者”。这样的教学方式“把学生变成了‘容器’,变成了可任由教师‘灌输’的‘存储器’。教师越是往容器里装得完全彻底,就

越是好教师;学生越是温顺地让自己被灌输,就越是好学生。于是,教育活动变成了一种存储行为。学生是保管人,教师是储户。教师不是去交流,而是发表公报,让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。”[5]这种传统的教学方式培养出来的学生总是乐于接受现成结论,而不是质疑,因此随着年龄的增长,学生的批判、创新能力日渐削弱,而思维定势和对权威的服从却日益增强。

古罗马教育家普鲁塔克曾经说过,学生的头脑不是用来填充知识的容器,而是用来点燃的火种。要点燃这个火种必须从根本上突破原有的教学方式,变革那种灌输现成结论的教学方式,强调师生之间的交往、对话、协商和探究,也就是教师的教学方式应由灌输转变为让学生自主探究,不再是让学生接受现成的结论性知识,而是要真正给予学生自主探究的权力,允许并尊重学生参与对课程内容意义的解读和建构,鼓励学生说出自己的独特见解,让学生真正享有和承担自主建构自我知识的权力和责任,学生才可能真正根据自身的具体情况及自己已有的经验,思考与建构真正属于自己的个人知识,而不会像传统教学中出现的那样“教师一停,学生就不会走”。

四、教学评价:从“一刀切”到激励学生自主发展

传统的教学评价以考试作为评价的唯一手段,并且在考试形式上以“标准化测试”最盛行,认为任何问题只存在唯一正确的答案。在这种测试中,凡是与标准答案不一致的看法,皆为错误,学生不得不掩盖自己的真情实感去一味追寻所谓的“正确答案”。学生逐渐形成了死记硬背标准答案的习惯,其思维桎梏在别人设置的范围之内。要发展学生的自主性必须改变以教师为绝对主体的“一刀切”标准化测试,完善教学评价。首先要加强考试的灵活性与开放性,使学生摆脱书本知识的束缚和已有答案的限制,为学生自主探究和发挥自己的独特个性提供足够的探索空间和余地,养成学生放弃对书本的依赖和开动脑筋自主思维的习惯。其次应该摒弃等级评价,选择非等级评价,从目标评价转向过程评价;从静态评

价转向动态评价;从终结性评价转向形成性评价。这种评价不是为了将学生分为三六九等,而是旨在提升学生的自我意识,尊重学生的自我认同感、存在体验和自我价值感,使学生更深入地了解自己和认识自己,不断自我反思和自我激励,使学生获得自主发展的期望和自主发展的动力,而不是依赖强制的外部力量和标准。再次要赋予学生自主评价的权利,使学生从被评价的对象转变为评价的主体,赋予学生自主制定评价标准、选择评价方式与评价内容的权力,从而增强他们对自己评价的责任感与能力,这样有利于学习者的自我反思与自我改进,使学生从消极被动的、任务完成式学习转变为积极自主的发展性学习。

小学语文教学反思:主题性学习自主性教育2017-08-07 05:59:58 | #3楼回目录

小学语文教学反思:主题性学习自主性教育

小学语文教学反思:主题性学习自主性教育

什么是主题性学习?语文是学出来的,不是讲出来的。所以,主题性学习,旨在不要教得太多,主要是让学生自己去学习。小学语文“主题性学习”就是从阅读这个核心入手,进行一系列的课堂教学改革:以教科书编写的主题单元为基础,围绕主题进行大量课内阅读;改进教师的教学行为和学生的学习方式,用大约三分之一的课堂教学时间学完教科书,其余时间引导学生进行相关材料的大量阅读,最终达到提高学生语文素养的目的。简单地说,就是压缩课内学习教科书的时间,用以进行大量阅读。主题性学习要求教师少讲,把课堂学习时间还给学生;要求根据学生的“学”设计教学内容,把学习的主动权还给学生。不搞繁琐的课文分析,不盲目追随“新”理念,立足于学生的“学”,立足于学生的长远发展来完成课堂教学。

根据小学语文主题性学习要求,应做好两个方面:

第一,搞好文本教学,让主题深入童心。在阅读教学中,学生与文本对话过程,就是教师不断唤醒学生生命的过程。对一篇课文来说,对显而易见的主题,一定要以学生情动为基础,将鲜明的主题渗透在教学各个环节,让学生沉浸其中,受到情感的熏陶。如:人教版第三册第五组课文,单元主题是友好相处,团结合作。《称赞》课文以小刺猬和小獾相互称赞为内容让学生感受称赞的作用。课前,可以让学生自由称赞班中的同学,并当即采访被称赞的同学的心情;课中,可以让学生代替小刺猬、小獾相互称赞,评价同学的朗读、发言;复习生字词时,以“看谁能得到小刺猬、小獾的称赞?”让学生做小刺猬,小獾来评价。让学生体验被称赞时的快乐心情,同时学会在生活中细心观察,给那些值得我们称赞的人送去自信、快乐和轻松。这样,一篇课文的主题让学生在动情中感受,在感受中动情,使学生的学习过程真正焕发生命的活力,为单元主题的落实打下扎实的基矗如《浅水洼里的小鱼》单元主题是保护环境、爱护动物。在教学中可先引导学生读课文感受主题,再通过师生对话,资料拓展与学生共同提升文本主题:关爱生命,享受生命,关注亲情,关注人与自然和谐。在这样的多元感悟中学生的生命意识在提升,让学生更广阔地了解文章的背景来丰富文本内涵。如果说一篇课文的主题在浓浓的情意中学生有所感受,那一组课文主题的连接,则将会给学生情感强有力的冲击。教材中一组课文一个主题,虽然几篇课文表面是独立的,在内容和语言表达上是不相连的,但他们有一个共同的主题,教学时要教学生学会一篇看全组,让学生在语言文字营造的意境中得到同一主题的陶冶和升华,从而构建学生精神成长的摇篮,而不仅仅是学会语言文字。

第二,关注课内外阅读,让主题滋润童心。当前,开展主题性学习的瓶颈在于课外阅读甚少。一方面,教育与社会的认识水平不优化,缺乏读书氛围与大环境;另一方面,教师、家长观念陈旧,唯语文课本当圣经。这阻碍了语文主题性学习,导致语文学习路子越走越窄,甚至是影响了学生语文能力。基于此,语文教学要加强文本与课外实践的联系;语文教学要加强有效的课外阅读,丰富原始积累。

语文学习的外延与生活的外延相等同。语文课程标准要求开展语文综合实践活动,让学生在活动中丰富语言积累,运用语言,形成语文能力。语文主题性学习可以向其他学科、向课外阅读,向社会实践和家庭生活等各个领域延伸,有层次、有计划地开展系列活动。如第三册第一组课文“美丽的秋天”,在整组课文学习中紧紧围绕“秋天”开展主题综合实践活动,从课文中的“秋天”走向生活中的秋天。上了《识字一》结合课外阅读让学生做一做秋天诗、文、词句的读书卡;上了《秋天的图画》结合美术课画一画眼中的秋天,贴一幅美丽的落叶画;上了《黄山奇石》、《古诗二首》、《植物妈妈有办法》结合秋游,到田野、郊外去欣赏秋天的美景、观察秋天的变化,写一写对秋天的感受。这其中有的可以独立完成,有的与同伴合作完成,有的与父母一起完成,再进行图画展示,落叶画欣赏,读书卡交流等相互交流活动,让学生沉浸在秋天的美景之中,享受秋天丰收的快乐,感受大自然的无限美丽,从而激起对生活的热爱。

腹有诗书气自华。“腹有诗书”绝不可能仅仅来自于几本语文课本,更多的要来自于课外阅读、来自于对生活的阅读。在当前课外阅读严重匮乏的情况下,每一个语文教师有责任担当起引导学生课外阅读的义务,每一所学校有义务为师生创造课外阅读环境的责任。语文教师或者说学校应做到:结合单元主题内容,每个单元向学生推荐2—3篇优美文章;每生每学期至少有1—2本可读性读物或者是经典读本;每学期至少开展3—5次读书活动;每学年图书室应当增加一定量的图书,把学习专栏从教室向图书室延伸。作家肖复兴说:““能够热爱读书并能懂得怎样读书,对于一个孩子真是最大的财富。”小学语文教学应该站在这个高度去认真对待读书问题。当然,不同的读物、不同文体的文章,它们的阅读方法应该是不一样的。在阅读过程中,教师要指导学生根据自己的需要选择适当的方法,掌握基本的阅读方法:理解文章时要精读;赏析精彩片段时要诵读;了解文章大意时要泛读;寻找信息时要跳读。总之,课外阅读是个永恒的课题,无论是学语文,还是教语文,对此的追求应该是不变的。

什么是自主教育?从宏观上看,自主教育是指学生在学校的教育条件和教师的主导作用下,把自身作为教育对象,依据社会需求和自身发展需要,弘扬自信、自主、自强、自律精神,增强自己的主体意识、学习能力、创新精神和实践能力,使自己得到全面主动发展的教育实践活动。在学习上,是就学习的内在品质而言的,相对于“被动性学习”、“机械性学习”和“他主性学习”。自主性学习实际就是学习者能够根据自己的学习能力、学习任务的要求,积极主动地调整自己的学习策略和努力程度的过程,自主性学习要求个体对为什么学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的意识和反映。从微观上说,小学语文课堂自主性教学应把握五个基本点:

1.坚持以生为本,传授语文基础知识,培养语文基本能力。课堂教学中要遵循语文教学规律,无论是总体目标还是课时目标,都要体现八个字:“字词句篇、听说读写”。字词句篇讲的是语文基础知识,听说读写讲的是语文能力。语文教学最根本的任务就是培养学生的表达能力,让每个学生都能说会写。自主教育体现的是以生为本,就是要围绕这个目标,改变那些不适应学生主动发展需要的目标任务、教师角色、教的行为、学的方式、评价方式,让学生在课堂上读起来、说起来、写起来。学生能读、能说、能写,就是语文能力的具体表现。

2.开展小组合作,提高学习参与率,均衡促进学生发展。小组合作学习是自主教育的

有效形式,它在课堂教学中越来越彰其显独特的魅力。最直接最明显的是:有效的组织和维护课堂教学秩序;营造良好的学习氛围,增强学习的主动性、积极性;搭建相互帮助、共同进步、均衡提高语文成绩的平台,从而提高课堂效率。对此,笔者感触最深的有两个典型事例:一是xx镇中小学全部实行了小组合作学习,特别是小学低年级,当很多学校的课堂教学秩序难组织、难维持、学习参与率低下时,xx镇即使低年级学生的课堂教学也井然有序,小学教学成绩的稳步提高、均衡发展也印证了小组合作学习的魅力。尤其石塔河小学二年级的小组合作学习叹为观止。二是某镇中心小学曾经从一年级开始分组教学试验,两学年中笔者跟踪调研四次,无论是本校教师授课还是十堰市直学校名师到该校送教,该校两个平行班在课堂教学秩序、课时教学目标落实,特别是在听说读写方面,试验班远远好于非试验班。

同时,小组合作学习有助于语文传统教学的“多读”互动:一是书目举荐互动。在课外阅读中,小组成员的阅读书目不尽相同,这个书目可能代表了一段时间内班级学生的阅读兴趣,阅读话题,阅读需求,小组同学之间通过开放的、互动的书目推荐能够扩大阅读范围与视野。二是读本借阅互动。充分利用小组的读本资源,增设数条借阅链,组织开展读本借阅互动,变单向借阅为互动借阅。这个过程中学生与学生之间享受平等的换书快乐,享受赠与别人精神食粮,手有余香的快乐。这份快乐,引领他们更加关注读本,关注阅读。三是分享交流互动。读书的体会,读书的收获,必定有个载体呈现。结合课外阅读,学生或摘抄好词佳句,或抄写隽美的文章,或写读书笔记。让学生先在小组内交流优秀的摘抄,畅谈读书体会,分享各自的理解,各自的感受,各自的体验,各自的思想。在交流互动中,不仅学习了知识,发展了能力,还将进一步提高学生阅读兴趣。

小组合作学习的是是非非从自主教育开始就有了争论,这里无须在理论与实践上再举证。所以,能不能推行小组合作学习,不是高年级能行、低年级不行的问题,也不是小班额可行、大班额不行的问题,而是能不能把握理念、勇于探索自主教育课堂改革的问题。小组合作学习,只有勇于实践,并在实践中不断完善与创新的老师,才有资格品尝它的魅力。

3.精心编制导学案,促进学生自主学习,形成良好的学习习惯。在小学语文教学中,不提倡所有年级都使用导学案,尤其是低年级学生,受识字量、阅读能力的限制,往往对导学案涉及的问题还不能靠独立阅读去审题。条件成熟的中高年级可以编制导学案,但导学案的编制必须与教案、作业练习区别开来,做到四个突出。即突出语文基础知识掌握与能力发展,突出自主性学习方法指导,突出阅读、感悟、倾听、交流、表达、评价等学习过程,突出语文学习习惯的培养与养成教育。语文导学案切忌重书面作业,轻阅读理解。

4.优化课堂流程,提高课堂教学效率,高效落实教学目标。小学语文自主性学习的最大障碍是“满堂灌”、“填鸭式”的教学,自主性学习的“三环”(自主学习→交流展示→反馈提高)“六步”(导入定向→自主体验→合作展示→探究点拨→自测反历反思总结)是革除语文教学陋习、开展自主性学习、高效实现教学目标的基本保证。“三环”“六步”教学流程增强了目标意识、时间意识、方法意识、效果意识,体现了先学多学、后教少教、顺学而教的教学原则。我县小学语文中心研究组研究的精读课文教学流程(第一课时:激情导入,构建阅读兴趣——初读课文,自主识字词——再读课文,整体感知——紧扣重点,指导书写。第二课时:复习导入,温故知新——细读课文,感

悟内容——品读欣赏,背诵积累——拓展阅读,综合练习),正是基于自主学习的教学流程。就方法上来说,它体现了学生学习的积极性、主动性、自主性;就学科特性上来说,它体现了字词句段篇基础知识、听说读写基本能力。

5.转变教师角色,融入学生之中,实现师生共同进步。自主教育应包括两个方面:一是学生的自性学习,二是教师的自主性教学。语文教师的自主性教学要求教师从根本上改变角色,教师由讲授者转变为参与者、合作者、引领者。作为参与者,凡要求学生会读、会背、会写的,教师也要会,所以我们提倡语文教师要读经典、写“下水”作文;作为合作者,教师要与学生一起学习、讨论、交流、展示,倾听学生意见,尊重学生人格,融入学生之中;作为引领者,教师不仅仅传授学生语文知识,重要的是用“语文”去教给他们学习、生活的方法,用“语文”去滋润他们的心灵、培养他们良好的行为习惯、发展他们的能力。

小学语文教学主题性学习与自主性教育的关系。小学语文主题性学习是语文学习观点,小学语文自主性教育是教学方法。主题性学习为多读、多背、多写,提供了原始素材,丰富了广阔的阅读空间。它“迫使”学生在单位时间内阅读、积累、练笔,“迫使”教师不断改进和优化教学方法、提高教学效率,它为自主教育在语文学习领域提供了用武之地。自主性教育培养学生良好的学习方法、习惯、态度、品质,调动学生学习的主动性、积极性。它把学习的主动权交给了学生,学生在自主、合作、探究中有更多的时间和空间去读、去背、去写,它为主题性学习任务的完成、目标的落实奠定了基矗主题性学习如果没有自主教育的保障与支撑,它就会成为一种学习的表象;自主教育如果没有主题性学习内容,它就会成为一种学习的摆设和空架子。简单地说,小学语文主题性学习为学生语文学习提供了肥沃的土壤和种子;自主性教育,为学生语文学习提供了良好的气候环境,培养了科学的耕作技术。当前,小学语文教学就是要把这种土壤、种子、环境、气候与科学的耕作技术完美结合起来。只有如此,才会结出语文教学的丰硕成果。

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