课程设计与评价第一章

课程设计与评价第一章 | 楼主 | 2016-08-01 23:02:43 共有3个回复
  1. 1课程设计与评价第一章
  2. 2课程设计与评价第三章
  3. 3课程设计与评价第五章

第一章课程与基础教育课程改革,在我国课程的最基本含义是学科教材教育内容及教学进程,课程是学习者在教师指导下所获得的经验,按照课程的综合化程度又可分为综合课程和分科课程等。

课程设计与评价第一章2016-08-01 23:01:46 | #1楼回目录

第一章课程与基础教育课程改革

第一节课程概述

课程是指学校教学的内容及其进程的安排,是教育目的的载体与实现路径。课程改革是教育改革的核心与突破口。学习和研究课程理论,不仅有助于理解教学的理论体系,而且有助于提高对课程改革的认识,深化课程改革,全面提高教育教学质量。

课程思想源远流长,到了20世纪,课程才作为一个独立的研究领域从教育中分离出来,并用“课程”这一概念来表示。任何教育过程都涉及知识、能力、态度问题,即都涉及教什么的问题。课程正是要解决教师教什么和学生学什么的问题,是实现培养目标的基本保证,是学校组织教学活动的主要依据,因而课程是教育活动的核心。从这个意义上,研究课程是教育上一个永恒的课题。

一、课程的概念

课程是一个使用广泛又具有多种涵义的术语。人们对课程的界定是见仁见智,很难达成共识。了解各种不同理解有利于我们在课程理论和实践中更好的沟通和运用。

在我国“课程”早就被广泛使用。唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经小雅小弁》中“奕奕寝庙,君子作之”一句注疏:“维护课程,必君子监之,乃依法制。”这是汉语文献中最早出现的“课程”。不过,这里的“课程”一词含义甚泛,指“寝庙”及其喻义“伟业”。另有“宽着期限,紧着课程,小立课程,大作工夫”;“后生为学,必须严定课程,必须数年劳苦”。“课程”的基本含义是指,人们预定分量、内容和步骤并据以刻苦努力地阅读、讲授、学习和作业,可以理解为功课及进程。

在西方,英国教育家斯宾塞在《什么知识最有价值》(1859)一文中最早使用“curriculum”(课程)一词,意指“教学内容的系统组织”。该词为拉丁语“currere”所派生,原指“跑道”。

斯宾塞用“curriculum”一词来指称“教学内容的系统组织”,日本学者后来将它翻译成汉字“教育课程”。从中世纪起,“Curriculum”这一术语便一直是指学校时间表上科目内容的安排。

(一)课程定义

在我国,课程的最基本含义是学科、教材、教育内容及教学进程。有以下定义:

1、课程是指所有学科(教学科目)的总和。

2、课程是为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。

3、课程是旨在遵循教育目的指导学生的学习活动,由学校有计划、有组织地编制的教育内容。

4、课程最一般的含义就是有组织的教育内容。它是教和学相互作用的中介。

5、课程是指一定学科有计划的教学进程。也泛指各级各类学校某级学生所应学的学科总和及其进程和安排。

在西方,人们对课程的理解与我国不同的是,他们多从学生的角度出发来定义课程:

1、课程即学习计划(Taba,1962)

2、课程是由学校组织的有计划的学习活动(Tanner&Tanner,1980)

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3、课程即学生期望学习的内容(Smith&Orlovsky,1978)

4、课程即教育程序,包括内容、目的以及他们的组织(Walker,1990)

5、课程是学习者在教师指导下所获得的经验。

目前,我国对课程的理解较为一致的看法趋向于认为:课程具有广义和狭义之分。

广义:课程是学生在学校(包括校外)获得的全部经验,其中主要包括有目的、有计划的学科设置、教学活动、教学进程、课外活动及学校的环境气氛、文化的影响。

狭义:课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和,主要体现在课程计划、课程标准和教科书上。

(二)课程的体现

1.课程计划:是根据一定的教育目的和学校及其专业的性质,由教育行政部门或学校机构制定的关于学校教学和教育工作的一种法规性文件,它对学校的教学教育活动做出全面和简要的总体安排,阐述课程理念、规定培养目标、课程设置、课程顺序、课时分配、学年编制和学周安排,还有课程管理体制和学校教学管理原则等,是课程标准和教学材料研制的主要依据。

2.课程标准:课程标准,是根据课程计划,以纲要形式编制的各门课程的目的目标、教学内容范围、实施原则及方式、结果标准及其结构的学校教学指导性文件。

在有些国家的中央集权制下,课程标准是控制教师和学生的正式而具有权威的工具;而在有些国家的地方和学校自主制下,课程标准又是非正式文件,只起指导性作用。

在我国,现行的各科新课程标准,从“教学大纲”突出“教学内容”及其安排,转变为突出“课程目标”及“实施建议”。主要内容一般分为前言、课程目标、内容标准和实施建议,有些还有“案例”介绍分析;其中,“前言”一般分为引言、课程性质、课程理念和课程设计思路等。“课程目标”一般包括总目标和具体目标。“内容标准”则勾勒出了课程内容的大致范围及水平要求。“实施建议”一般包括教学建议、评价建议、教科书编写建议和课程资源利用和开发建议等。

在中小学,各科课程标准是国家对各科教学的统一要求,是编写教材和教师进行教学的主要依据,也是衡量教学质量的重要标准。

3.教科书:教科书是依据课程标准和学生的接受能力编写的、系统反映学科内容的教学用书。它是课程标准的具体化,是教与学的共同依据。教科书通常由目录、课文、习题、实验、图表、注释和附录等部分构成,课文是其主要部分。教科书是学生在校学习的主要材料,是教师教学的主要依据。教科书根据课程计划对本学科的要求,分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务。教科书是理论与实际联系的基本途径和最佳方式,有利于确定本学科的主要教学活动、课外活动、实验活动或其他社会实践活动,有利于对各教学阶段的课堂教学和课外活动作出统筹安排。

随着科学技术的发展和教学.手段的现代化,教学内容的载体也日益多样化。除教科书以外,还有各种指导书和补充读物,摄影、幻灯、录像、电影、电视,各类工具书和图表仪器等,也是常用的教学媒介和手段。

二、课程的分类

课程类型是指课程的组织方式或设计课程的种类。按照不同的组织方式或分2

类标准可以将课程分为不同类型。

(一)学科课程与活动课程

从课程教学形态来看可分为学科课程和活动课程。

学科课程是以学科逻辑为中心编排的课程,以其严谨的逻辑结构、系统性、简约性为特点,它是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称。这种课程注重科学的体系,由易到难编排教材。其优点在于:教材按照学科知识体系组织,有助于系统地学习人类文化遗产;通过学习系统地按逻辑顺序组织的教材,可以有效发展学生的智力;容易组织教学和进行评价。其缺点有:重知识记忆而轻理解;重知识的传授而忽视学生的社会性发展和身心健康;教学方法单一,不利于因材施教。

活动课程是在进步主义教育思想的基础上发展起来的、以学习的经验和与之相关的社会生活过程为基础组织起来的一种课程。活动课程论者反对分科教学,认为这样割裂了知识的内部联系,忽视了儿童的兴趣和需要,主张课程的内容要适合儿童的需要和接受能力。在他们看来,教育即生活。生活离不开活动,所以他们要求以活动为中心组织教学。这种课程的突出优点是把学生的直接经验置于课程的中心位置,从而消除了课程中“见物不见人”的倾向,消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。这种课程的特点可归纳为:乡土性、综合性、主体性、经验性。但有些持这种课程定义的学者存在忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。

(二)分科课程与综合课程

按照课程的综合化程度又可分为综合课程和分科课程等。

综合课程又叫广域课程,它采取合并相关学科的办法,减少教学科目,把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中。其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点,加强教学内容与社会生活的联系。其倡导者认为科学是一个统一体。各种知识之间都存在着联系。因此,应该把所有的知识视为—个整体,采用综合课的形式来教授。

此外,他们还认为,尽管不同学科的研究方法和探究过程的细节有所不同,但是它们的基本研究方法和探究过程是相同的。

综合课程的优点在于它有利于学生概要地掌握科技文化常识,开阔视野,对自然界和人类社会的过程形成一个全面、完整的表象。另外,综合课程不仅是科学发展、学习方法改革的需要,而且是学生未来就业的需要。

其反对者认为,每门学科都有其自身的逻辑和结构,综合课程恰恰忽视了这一点。也有人批判综合课程若组织不当只是不同学科的大杂烩;另外,综合课在实施过程中也存在着教材编写、师资等问题。

分科课程是指分别从各门科学中选择部分的内容,组成各种不同的学科,彼此独立地安排它们的顺序、学习时数和期限。比如,语文课、数学课、历史课等。学科课程的优点在于:它强调每一门学科的逻辑组织,有利于学生在较短的时间内学到系统的知识,有利寸:人类文化知识的传递和保存;有助于体现教学的专业性、学术性和结构性;有助于组织教学与评价,便于提高教学效率。缺点在于:它较少考虑不同学科之间的相互联系,而把每一门学科看成是与其他学科互不相关的实体。

(三)显性课程与隐性课程

按照课程的表现形式可分为显性课程与隐性课程。

显性课程又叫正式课程、官方课程或公开课程。是指为实现教育目标而在学3

校课程计划中明确规定的学科以及有目的、有计划、有组织的课外活动,是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程,一般按预先编订好的课程表实施。

隐性课程,又叫非正式课程、非官方课程或潜在课程。是指学校政策及课程计划中未明确的、非正式的和无意识的学校学习经验,是学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程。主要指正式课程以外的任何一种或全部的教育影响,比如校园环境、文化传统、师生关系、校风、学风、班级活动、教师期待等。隐性课程对人的发展起着不可忽视的影响作用。隐性课程有时与现行课程的目标一致,对显性课程的教育影响有着积极的补充和促进作用;而有时则与现行课程的目标背道而驰。为了谋求隐性课程与显性课程的和谐统—,应该在设计和编制课程、确定教学目标和考核标准时,充分考虑到隐性课程的因素,尽可能把它纳入有计划的教学内容之中,创设宽松、自由、真实、富有创造性的教育环境和教学情境,以尽可能减少隐性课程的负面影响,发挥隐性课程的积极作用。

显性课程的主导价值在于对学生的发展产生直接的影响。隐性课程的主导价值在于对学生的发展产生熏陶作用。在传统教育中比较注重显性课程的设置和实施,忽略隐性课程的存在,如今人们愈来愈认识到只有当显性课程和隐性课程相互补充、和谐配合时,课程的育人功能才会达到最佳效果。

(四)国家课程、地方课程与校本课程

从课程的管理制度和权限的角度可将课程分为国家课程、地方课程和校本课程。

国家课程即国家一级的课程管理,是指制定国家基础教育各个阶段的培养目标、课程计划框架、课程标准以及实施与评价的要求等宏观课程政策,由教育部负责实施。

地方课程即地方一级的课程管理,是指由盛地、县各级教育行政部门执行上级教育行政部门颁布的课程政策;监督下级对课程政策的执行;结合本地的实际情况,制定相应的指导性课程文件。

校本课程即学校一级的课程管理是学校根据上级教育行政部门的规定,结合本校的实际情况,对学校实施的所有课程进行管理。

国家课程的主导价值在于体现国家的教育意志。地方课程的主导价值在于满足地方社会发展的现实需要。校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。以前我国基本只有国家课程,新课程改革后,正逐步实现国家、地方、校本三级课程管理,更有利于发挥各方面办学积极性,培养各级各类、各行各业、各个层次的人才培养。

第二节、基础教育课程改革的背景与目标

一、背景

新中国成立以来,我国至少进行了7次中小学课程教材改革。建国以来,国家一直关注、重视并结合时代、社会发展实际,不断地改革、发展、完善基础教育课程和教材。通过改革,使我国基础教育课程的发展取得了有目共睹的成就。既然现行的课程、教材是经过多次改革完善、多年总结研究的成果,那么,为什么还要兴师动众,进行新一轮的基础教育课程改革呢?

(一)原有基础教育课程存在的问题和弊端

建国以来,尽管我国进行了七次基础教育课程教材改革,但是,这七次改革,主要偏重于教学方面的改革,特别是在教学方法上、教学方式上想了不少办法,出了不少经验,而对于课程,对于教材,改革的不多,触及的太少,力度不大,深度不够(教材虽然出了七套,但后一套教材基本上是对前一套教材的修订),4

不少弊端没有根除,甚至没有受到冲击。随着我国改革开放和社会主义现代化建设进入新的时期,面对日新月异的科学技术的发展和时代对培养目标的新要求,现行基础教育课程存在的问题和弊端日显突出。其主要表现:一是在学校教育中过分注重知识传授,忽视了学生的社会性、价值观、创造性。关注学生基本知识的掌握和基本技能的培养,长期以来一直是我国基础教育的一个传统,在国际上可以说是我们的优势。重视“双基”本身是没有错的,优势我们必须继承和发扬。但是,不容忽视的是,我们的学校在教学过程中过分强调了本门学科领域的基本知识和基本技能,忽视了学生的态度、情感、价值观等方面的发展,这不利于学生全面、健康地成长。二是课程内容“难、繁、偏、旧”,并且过于注重书本知识,脱离了学生经验。课程偏难是我国现行基础教育课程存在的突出问题,例如初中《语文》第一册中《诗经三首》练习题,要求学生在三首诗下面标出叠字、叠韵词、双声词;要求学生从《木兰诗》中分别找出运用了起兴、回答、比喻、夸张、象声、顶真、对偶、复叠铺排等手法的诗句等诸如此类的语法教学。对于我们大多数人来说,学习语言主要用来交流的,而不是去搞研究。难而繁锁的语法教学,使我们的学生对语文失去了兴趣。“繁”主要是课程内容繁多、重复,使一些简单的命题复杂化,增加了学生的负担。“偏”就是偏于知识的传授,偏到考试科目上去了,考试出偏题、怪题。如中考政治试题,填空要求学生填99年昆明世博会有多少个国家和地区国际组织参加,我想有些专业人士都不一定清楚;要求学生填99年国家首都大阅兵有多少万军民参加庆典,谁去数过吗?“旧”主要是内容陈旧,不能反映科技、经济、社会的新知识和新进展。书本的题目还出现生产队、公社;生物学科仍然只介绍达尔文的进化论,而不讲克垄基因技术等等。三是现行的课程体系以学科知识为核心,过于强调学科本位,强调不同学科的独立性,科目过多,忽视了科学、艺术和道德之间的联系,忽视了学科之间的整合性和关联性。以学科为中心是我国延用多年的传统,科学技术发展到今天,很多现象和问题是无法用一个学科知识去解释、去探究的。四是学生学习过于强调接受式学习,死记硬背,机械训练,加班加点、一个字看上几

十、上百遍。我国目前的教与学的方式,以被动接受式为主要特征,突出表现为教学以教师讲授为中心、以课堂为中心、以课本为中心,缺乏自主探究和合作学习的机会。很多学生从小学到高中没有搞过社会调查、野外观察,不知什么是调查报告。我们教出来的学生缺乏创新精神,也不敢创新。有这样的案例,一位教师讲《铁杵磨成针》一课时,问学生老婆婆铁杵磨成针包含了一种什么样的精神?一名学生的答案竟是她在浪费时间!为什么用铁杵去磨针呢?难道不能想别的办法又快又好地造出针来呢?对这样的回答,老师沉默一会后,斥责道:上课不认真听讲,要根据课堂讨论的内容去思考,然后继续讲持之以恒,讲锲而不舍,这样的教法持续了千百年,我们不能讲老师的结论不对,但这样的教法扼杀多少创新思维的闪光,学生敢再去胡思乱想吗?敢去创新吗?五是在教育评价上过于强调评价的甄别(把学生仅用“好”与“差”、“对”与“错”区别开来)和选拔功能,忽视评价促进学习者发展和提高的教育功能;过于强调对结果的评价,忽视了对过程评价或者说对过程评价不够;评价技术方法倾向于单一的量化评价,忽视了定性评价,或者干脆就以考试代替了评价。这样的评价方式,把我们的教育看成了一种单纯的生产活动,教育者和受教育者都被看成了一种工具,受教育者被看成了可打造的产品,而且这种生产活动是制造自卑者的活动(批评的多,表扬的少;讲差的多,讲好的少),学生从幼儿园到大学都在淘汰过程中生存、在自卑中生活。六是课程管理过于集中,强调统一,忽视了地方在课5

程管理与开发中的作用,国家课程一统天下,对学校的积极性重视不够,教师缺乏参与课程开发与管理的权利和机会。开发课程都是国家的事,专家的事,你规定什么,我怎么做,你发给我什么教材,我捧什么课本。这种管理模式难以调动各方面参与课程的积极性,难以适应不同地方经济。社会发展需求和发生多样化的发展的需求。

(二)世界各国基础教育课程改革的特点和趋势

课程是学校培养未来人才的蓝图,它体现了一个国家对学校教育的基本要求,影响着学校教育的总体水平和人才培养质量。20世纪中后期以来,世界各国政府在推进教育改革中都十分重视中小学课程改革,并将其作为关系国家、民族生存与发展的重大问题优先予以政策考虑。各国的基础教育课程改革呈现出以下四个主要方面的特点:一是各国的基础教育课程改革都非常重视调整培养目标,努力使新一代国民具有适应21世纪社会、科技、经济的发展所必需的全面素质,强调学生的新体发展,而不仅仅关注学生学业目标。二是各国都十分关注人才培养模式的变化和调整,强调实现学生学习方式的根本变革,以培养具有终身学习的愿望和能力的、具有国际竞争力的未来公民。三是各国都非常重视课程内容的调整,强调精选适合学生发展需要、具有合理结构、符合时代需要的课程内容,关注学生经验,反映社会、科技最新进展,满足学生多样化发展的需要。四是各国都非常重视评价改革,目标取向的评价在被过程取向和主体取向的评价所超越,评价方式进一步多样化,注重发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面发展的作用,使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。从课程比较上讲,外国有外国的优势,我们有我们的优良传统,我们的优势是西方教育所力图解决的问题,而我们的问题也是西方教育的优势。优势与问题同样突出,世界各国都在改,从发展的角度上讲,我们不改不行,非改不可,势不我待、时不我待。

二、目标

(一)总体目标

使学生具有爱国主义、集体主义精神,热爱社会主义、继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统;具有社会主义民主法制意识,遵守国家法律和社会公德,逐步形成正确的世界观、人生观、价值观;具有社会责任感,努力为人民服务;具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识;具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法;具有强壮的体魄和良好心理素质,养成健康的审美情趣和生活方式,成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。可以看出:新的培养目标,高度重视对学生思想品德教育和社会责任感的培养,引导学生关心社会发展和社会问题;突出强调培养学生的创新精神和实践能力以及终身学习的愿望和能力;强调培养学生具有强壮体魄和良好的心理素质。

(二)具体目标

新一轮基础教育课程改革针对现行基础教育的弊端而确立了六项改革目标。目标之一:改革课程功能。改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。其途径主要通过制定课程标准、编著教材和实施教学与评价来实现。例如:语文标准:能用普通话与人交流,在交谈中能认真倾听,能领会要点,并能就不理解的地方向对方请教,就不同的意见与人交谈。历史标准:收集过去的一些购物票证,如布票、粮票、油票、副食本等,以及现在报刊上的各种广告资料,感受计划经济向市场经济的转变。地理标准:认识世界的

地区差异,初步学会分析影响气候的主要因素,认识气候与人类生产、生活的相互关系,形成保护大气环境的意识,养成收听、收看天气预报的习惯。数学标准:通过统计家庭每天丢弃垃圾袋的数量,学生经过数据收集、整理、呈现的过程,体会塑料垃圾对人类生活可能产生的危害。新课程充分体现了基本知识与技能、过程与方法、情感与价值观三个方面的有机整合。例《地理课标》整体上要求评价学生参与地理探索性活动的程度和水平,重点不在于学生记忆的准确性和使用技能的熟练程度,而在于学生实地观察与观测、调查、实验、讨论、解决问题等活动的质量,以及在活动中表现出来的兴趣、好奇心、投入程度、合作态度、意志、毅力和探索精神,同时注重评价学生爱国的情感和行为,以及爱护人类的意识和行为及责任感等。

目标之二,改革课程结构。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,整体设置九年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程,以适应不同地区和学生发展的需求,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。本次课改对现行课程结构进行重大调整。在课程设臵上,小学阶段以综合课为主,初中阶段分科与综合课程并有、供选择,小学、初中段都加强了综合实践活动课程,内容包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践和劳动与技术教育等,从小学三年级起开设,目的在于通过实践增强学生探索和创新意识,培养科学态度和科学精神,发展学生综合应用知识、发现问题和解决问题的能力;增进学校与社会的密切联系,丰富学生的社会经验,培养学生的社会责任感;了解必要的通用技术和职业分工,养成良好的劳动习惯,形成初步的技术意识和技术实践能力。20世纪90年代以来,美、英、澳、日、法、挪等国以及我国台湾省都开设了综合实践课程,大致包括以下几方面:一是主题探究或课题研究,包含自然现象和问题的研究、社会研究;二是社会实践学习,包含社区服务活动、考察活动、公益活动;三是生活学习,包含生活技能的训练活动和生活科技与创造生活活动。在学科整合上,出现了综合课程,如1-2年级的“品德与生活”、3-6年级的“品德与社会”、7-9年级的“历史与社会”(历史、地理的综合)和科学(物理、化学、生物的综合),还有体育与健康、艺术(音乐、美术的综合)等,综合课程与分学科课程供我们选择。在课程结构科目比例中,将语文所占此重由原来的24%降至20-22%,数学由原来的16%降至13-15%,其它科目也都进行了下调,调整后积累下来的课时量分配给了综合实践活动和地方校本课程,其中,综合实践活动拥有了6-8%的课时,地方与校本课程拥有10-12%的课时。

目标之三,改革课程内容。改变课程难、繁、偏、旧和过于注重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活以及现代社会、科技发展的联系,关注学生的兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能。例如在《生物课程标准》中,改变了沿用多年的以动物学、植物学和生理卫生学等学科为中心的课程体系,以学生的发展为中心,构建了以人与生物圈为主线的课程体系,删除了占原初中生物和教材中大约40%篇幅的动物、植物论述,而且选取了健康与生命科学发展等前沿问题、如基因技术、核糖核酸等。《地理课程标准》中,地学内容大幅度调整,突出了各自然地理环境要素的基本特征和相互关系,增加了天文学和空间科学。《科学标准》中要求学生知道科学技术给人类与社会发展带来的好处,也可能产生的负面影响,乐于用学到的科学知识改善生活;要求学生了解人体各系统生理保健知识,形成健康的生活模式,提高戒除不良嗜好和远离毒品的自觉性等。总的来讲,这次课改不再单纯以学科为中心组织教学内容,不再刻意追求学科体系的严密性、完整性、逻辑性,而是关注学生生活经验,建立在学生生活的基础

上。

目标之四,改革课程实施。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。过去,学生学习以教师、教室、教材为中心,死记硬背、机械训练、被动性地学习,习惯于老师、教材的答案都是正确的,不允许学生提不同意见,学生学习的方式仅限于课堂、做作业、考试、做模拟题,没有了活动、没有游戏、没有实践。家长关心孩子最常讲的是考多少分、排多少名、作业做了没有?老师最关心的是学生课堂上有没有认真听讲,给学生评价出现最多的是上课不做小动作。新课程标准在课程实施建议中力图扭转这种局面。例如。《生物标准》中的组织学生通过各种途径调查、收集生物圈的相关资料,模拟研究国际生物圈研讨会,结合本地实际讨论如何保护生物圈。《艺术标准》通过唱一支歌、做一件礼物,在唱歌、绘画、制作的过程中体会怎样表达对祖国、对亲人的爱,共同分享创作的乐趣和喜悦;我在前面提到的各学科标准,都提出了这样的实施建议,以指导教师改变教学方法,指导学生转变学习方法。基础教育的任务不仅仅是传授知识,更重要的是让学生掌握学习的方法,培养终身学习的愿望和能力。接受式学习和探究式学习是两种重要的学习方式,它们对学生学习来说是相辅相成的,缺一不可。过去,我们过多地注重接受式学习,而忽略了探究性学习的重要价值,由此导致了我们培养出来的学生竞争能力差,知识面窄,技能单一,缺乏创新的激情。

目标之五,改革课程评价。改变过去过分强调评价的甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。过去,我们往往把评价简化成了考试,对学生的评价就是考多少分(考试本身没有错,关键是对考试结果如何利用)、排第几名(排名次本身也没有错,错在公示名次,给学生带来压力,制造挫折。排名次的目的应该是老师掌握学生的学习程度,来进行因材施教)。新课程致力于构建促进学生发展、教师发展、学校发展的科学评价体系。在各个课程标准中都提出具有指导性、操作性的评价建议。在评价方法上建议采取成长记录、测验与考试、答辩、作业、集体评议和学生自我评价等多种方法。在对学生各种能力表现方面也提出各种评价的方式,如能否根据观察或生活经验提出问题并根据问题提出假设?能否按照实验操作的规范要求完成实验?能否实事求是地记录和收集数据?能否在探究活动中与他人合作交流?能否积极主动地完成收集一周垃圾的任务?能否独立思考提出与他人不同的见解?等等。新课程倡导建立促进学生全面发展的评价体系,希望教师们根据学生不同的差异,多用一把尺子,多一把尺子就会多一批好学生;倡导关注学生发展过程,使用发展性(形成性)评价,不仅关注学生的学业成绩,而且关注学生成长的每一个过程,在过程中促进每个学生不断发展。过程性评价,就需要我们多有鼓励、赞赏的语言。

目标之六,改革课程管理。改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性。给地方和学校留有空间,留有余地。中国这么大,各地经济、文化、地理环境等存在差异,实行大一统,一刀切,显然不能满足不同地区、不同学校学生的需求,三级课程管理、实现教材多样化是发展趋势和方向。这次课改划分了国家、地方、学校在基础教育课程管理中的职责分工,明确了各自的权利和责任。

三、新课程改革的评价理念

(一)在评价功能上,由侧重甄别和选拔转向侧重发展。

传统评价比较强调甄别选拔功能,热衷于排名次,比高低。新课程评价强调发挥评价的促进发展功能,认为评价不只是教育教学过程结束时鉴别、筛选学生和教师的手段,它更应该成为促进课程发展、学生发展、教师发展和学校发展的有效手段。它并不否认评价对象之间的发展存在差异,但它认为评价的基本目的不是为了检查课程、学生、教师、学校的发展状况或具体表现,鉴定出其在群体中的相对位置,从而使差异明确化、凝固化,而是要从这些差异的分析中去判断存在的问题和不足,发掘适合评价对象发展的教育方法,促进他们的发展和表现,让他们在现有基础上谋求实实在在的发展。

(二)在评价的对象上,从过分关注对结果的评价逐步转向关注对过程的评价。

促进发展的评价不仅需要终结性的结果评价,更需要形成性的过程评价,应该通过关注“过程”而促进“结果”的提高,评价的重心在“过程”。因此,在新课程改革中,评价应该更多地关注学生、教师以及学校在各个时期的进步状况。

(三)在评价的主体上,强调评价主体多元化和评价信息的多源化,重视自评、互评的作用。

新课程改革强调改变单一评价主体的现状,实施多主体评价,即加强学生、教师、学校的自评和互评,倾听家长和社会对教师、学校教育教学活动的评价与呼声,畅通多方面信息反馈渠道,使评价真正成为教师、管理者、学生、家长、专业人士共同积极参与的交互活动。这样一方面使评价信息来源更为丰富,从而使得评价结果更加全面,真实,另一方面也有利于被评价者自我评价、自我发展能力的提升,有利于评价各方与他人合作的精神与技巧的增强。

(四)在评价结果上,不只是关注评价结果的准确、公正,而是更强调评价结果的反馈以及被评价者对评价结果的认同和对原有状态的改进。

新课程的评价理念非常关注评价结果的认同问题,即如何使评价对象最大程度地接受评价结果,并在反思中变“结果”为“新起点”,在更高水平上获得发展。为了到达到更好的认同效果,新课程评价注重被评价者在评价中的作用,鼓励被评价者本人对评价的主动参与,强调评价过程中评价者与被评价者之间建立良好关系的重要性,强调评价者与被评价者之间以及被评价者之间的双向沟通与协商。

(五)在评价内容上,强调对评价对象的各方面情况进行全面综合考察。新课程强调从德智体等各方面去全面评价学生,注重学生综合素质的考察,不仅关注学生的学业成绩,而且关注学生创新精神与实践能力的发展,以及良好的心理素质、健康的体魄、浓厚的学习兴趣、积极的情感体验、较强的审美能力等方面的发展。

(六)在评价方法上,强调评价方式多样化,尤其注重把质性评价与量化评价结合起来,以质性评价统整量化评价。

质性评价的出现并不是对量化评价的简单否定。它是为了更逼真地反应教育现象,所以本质上并不排斥量化评价,而是把它统整于自身,在适当的评价内容或场景中依然需要使用量化的方式进行评价。每种方法都有自己的特点和优势,同时也存在缺点和不足。如纸笔测验适合评价学生的基础知识,而表现性评价在评价学生的探究、时间能力、合作精神、学习兴趣、学习习惯的方面更具优势。

(七)在评价者与被评价者的关系上,强调平等、理解、互动,体现以人为本的主体性评价的价值取向。

在新课程评价中,评价者与被评价者都是拥有主体性的人,两者之间是平等的、互惠的友好关系,两者之间需要沟通、理解和协作,这就要求评价者改变以前主要是评判和训斥被评价者的做法,更多地给予被评价者关注和关怀,关注被评价者个体的处境和需要,尊重和体现个体的差异,注重对个体发展独特性的认可和积极评价,以帮助每个个体认识自我,悦纳自己,拥有自信,挖掘潜能,发展特长,最大可能地事先自身价值。

课程设计与评价第三章2016-08-01 23:01:12 | #2楼回目录

第三章发展性评价观及实践

第一节发展性学生评价的基本理论

新课程改革要求新课程评价与之相适应,发展性学生评价因此受到重视。所谓发展性(学生)评价,就是以促进学生的全面发展为根本目的的学生评价理念和评价体系。

一、发展性评价的理论基础

发展性评价的理论基础包括建构主义、多元智能理论和后现代主义等。

(一)发展性评价与建构主义

建构主义知识观认为,知识并不是对现实纯粹客观的最终反映。任何一种传统知识的符号系统只不过是对客观世界的一种解释或假说,它必将随着人们认识程度的深入而不断变革、升华和改写,出现新的解释和假设。

建构主义学习观认为,学习活动不是学生被动接收信息的过程,当问题呈现在他们面前时,他们会基于自己以往的知识经验和认识能力,形成自己对问题的解释,提出自己的假设,是一个同化、顺应的过程。同化是认知结构的量变,而顺应则是认知结构的质变。

建构主义的教学观认为,教学不能无视学生已有的认知结构,简单地从外部对他们实施知识的灌输,而应把学生已有的只是经验作为新知识的生长点,引导学生以自己已有的经验为基础,主动建构、生成知识。

建构主义评价观主张目标自由的评价,认为,应在与探索真实学习任务相关的真实世界的背景中,在活动、表现、协商与合作中,评价能表现多种观点和看法。

依据建构主义理论,评价学习者如何进行知识建构要比评价由此产生的结果更为重要。因而,评价应该同时关注学习过程和学习结果。有效的评价必须和教学整合在一起,成为教学过程的一部分,从而使教师与学生利用评价作为有效教学和学习的指南。

(二)发展性评价与多元智能理论

美国哈佛大学加德纳的多元智能理论产生与20世纪90年代,对当今教育影响最为深刻,它刷新了人们对智力的传统认识。

多元智能理论认为,人的智能是由多种相互关联,但又相对独立的智能组成,即由语言智能、音乐智能、数理逻辑智能、空间智能、身体运动智能、自省智能、人际交往智能、与自然相处的智能等组成。每个人都同时拥有这八种智能,只是在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在,使得每个人的智力各具特色。因此,世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题,而是存在在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题。

加德纳的评价观认为,应重视“情景化”评估而不是考试,他将评估定义为获得个体技能和潜力等信息的过程。主张评估的目的应该是帮助学生识别自己智能的强项和弱项,指出哪些方面有创造性,并提出切实可行的建议,以及努力的方向。

多元智能理论对评价改革的启示在于:第一,评价要依据学生所处的情景与环境。多元智能理论认为,智能存在于人的大脑中,其发展要受个体生存环境的影响。只有充分考虑到一个人所处的环境才能真正理解他的智力。因此,加德纳主张在个体参与学习的情景中轻松地进行评估。第二,拓展评价内容,实现评价目标的多元化。在评价过程中,要让学生在解决综合性问题和任务性问题的过程1

中完成多种目标的评价,让学生进行探究,让学生从不同的角度进行思考,然后根据这些来评价学生。

(三)发展性评价与后现代主义

后现代主义是20世纪末西方社会流行的一种哲学和文化思潮,影响广泛。后现代主义在评价方面的贡献主要体现在对现代评价观及评价模式的批判上,为评价研究提供了新视角。

后现代主义认为,现代的评价基本上是一种区分的手段,考试主要是为了甄别而不是对话,评价的依据是教师提供的准则与学生所获得的准则之间的差额。后现代主义对课程评价方法论的基本思想是:评价是人的生长与发展的过程,而不是一种“盖棺论定”,首先要考虑的是为学生的发展提供机遇;评价是个体体验与合作的过程。

后现代主义评价观主要强调:第一,评价标准的模糊、动态与开放。因为,评价对象本身就具有这些特征。第二,评价的协商性。评价应关注不同个体与不同团体的声音,应尊重不同对象之间的差异。第三,淡化评价的甄别功能,有条件地运用评价的区分功能。

二、建立发展性学生评价观

发展性学生评价的核心是关注学生的发展,促进学生的发展。发展性学生评价的重要特征如下:

(一)关注个体差异和个性发展

发展性学生评价关注个体间的差异和个性发展。每个学生都具有不同于他人的素质和生活环境,都有自己的爱好、长处和不足。学生的差异不仅指考试成绩的差异,还包括生理特点、心理特征、兴趣爱好等各个方面的不同。这使得每个学生发展的速度和轨迹不同,发展的目标也具有一定的个体性。发展性学生评价要依据学生的不同背景和特点,正确判断每个学生的特点及发展潜力,为每个学生提出适合其发展的、具体的、有针对性的建议。

(二)注重学生学习的过程

发展性学生评价注重学生的学习过程。实现评价的发展性功能的一个重要举措就是突出评价的过程性,即通过对学生发展过程的关注和引导,在一定的目标指引下通过评价改进教学,不断促进学生发展。

发展性学生评价强调搜集并保存表明学生发展状况的关键资料、数据,根据一定的标准对其发展状况进行描述和判断。在一定的目标指导下,根据学生的实际情况,针对学生的优势和不足给予鼓励或具体的、有针对性的改进建议,而不只是简单地给学生一个评估结论。

过程评价不必拘泥,也不能拘泥于一定的形式,记录形式也应该是多种多样的。主要是要保存有价值的资料,体现学生发展的轨迹,既有利于教师对学生状况的真实把握,也有利于学生反思并改进自己的学习。

(三)注重对学生进行多方面评价

学生的发展是个综合概念,所以,发展性学生评价注重对学生进行多方面的评价。

在新课标中,每一门学科都强调培养目标和评价内容的多元化,知识与技能、情感态度与价值观、过程与方法等,不可偏废。发展性学生评价正是符合新课改要求的配套工程。

在进行发展性学生评价中要注意:

第一,评价的内容不能是笼统的甚至是不可捉摸的,对评价内容的分解又必2

须是全面的、重要的和有效的,以增强评价的操作性可导向性。如评价学生“热爱人民”,就过于笼统抽象,无法有效分解具体评价指标,达不到评价的目的。

第二,评价应该与学科教育目标和日常教学活动结合,避免为评价而评价。第三,评价中要处理好评价内容的模糊与精确的关系。若条件所限,不能得出精确的结论,就宁可模糊。不能为追求精确而勉强得出结论,避免评估结论的片面性。

(四)运用多种评价方法

发展性学生评价的内含十分丰富,没有一种评价方法可以达成评价的全部目标,所以,要运用多种评价方法,运用各种方法的长处,重点突出,优势互补。

(五)实施多主体评价

发展性学生评价旨在促进学生的发展,不能只从一个角度,也不能只从一个主体得出评价的结论,而要实施多主体评价。只有如此,才能得到比较符合事实的评价结论,也才能更有效地指导或引导学生的发展。

实施多主体评价,学生既是被评者,也是评价者,可以消除评价者与被评价者之间的隔阂,以增进双方的配合和理解。同时,当学生作为评价主体时,学生的积极性也会得到开发,并能养成学生自我反思、自我教育的良好习惯。当然,教师要根据学生的实际水平设计评价的方式方法,注意各评价主体之间的差异,有能力评则评,不必机会均等。应注意多主体评价的有效性。

第二节发展性学生评价的程序与方法

一、发展性学生评价的基本程序

实施发展性学生评价主要是由学校和教师来完成的。为保证评价工作科学、有序地进行,需要建立并遵循一定的实施程序。通常来说,学校实施发展性学生评价应按照以下步骤进行:

(一)明确评价内容,并用清楚、简练、可测量的目标术语表述出来

促进学生全面发展的评价目标体系主要包括学科学习目标和一般性发展目标两方面。

1.学科目标

学科学习目标是是教师和学生开展学科学习活动预期要达到的结果,是学科学习活动的出发点和归宿,是评价学生的重要依据,也是评价学科教学活动成效的重要依据。学科学习目标的确定应以教育部制订的各学科国家课程标准为依据,并据此选择相应的评价方法和具体的评价指标,以便于在教学过程中根据评价目标和评价指标不断收集各种信息,监控学生的学习状况,及时发现教学中存在的问题并及时改进。

从课程标准到评价目标再到评价指标,是一个评价内容不断具体化的过程,体现了教师对课程标准、教材和教学目标的理解水平和把握能力。为了避免笼统空泛而削弱评价的可操作性,造成评价结论的不一致性,评价指标应该用具体、清楚、简练、可测的目标术语表述出来。另外,对评价内容进行分解时,所分解出的评价指标还必须是全面的、重要的和有效的。否则,会削弱评价数据的真实性、有效性。

2.一般性发展目标

学生的一般性发展目标涉及了个体全面发展的基本素质,主要包括:

(1)道德品质:热爱祖国,遵守法纪,诚信公正,关心集体,保护环境,同情心、责任感等。

3

(2)学习的愿望与能力:有学习的愿望,愿意承担学习的责任;有处理学习问题的能力等。

(3)交流与合作:能综合运用各种交流和沟通方法进行合作,理解尊重他人,容忍分歧,避免冲突。

(4)个性与情感:对生活和学习有着积极的情绪体验,拥有自尊和自信,坚强、独立、勤奋自律等。

(二)选择评价方法,设计评价工具

选择评价方法,设计评价工具是评价的设计准备阶段应做的重要工作。发展性学生评价除了使用纸笔测验以外,更为强调使用质性评价方法,如观察法、访谈法、情境测验法、行为描述法、成长记录袋评价法等。选用评价方法要根据评价内容和评价对象的特点。

评价工具是收集评价资料的直接手段,设计评价工具是保证评价工作有效实施的基本前提。一般说来,中小学用得最多的工具是评价表。设计评价表应注意:

1.评价表的形式既可以是评价表格,也可以是评价项目清单。

2.不仅要有反映学生学业成绩的评价表,而且要有反映学生学习过程和学习态度的评价表。

3.评价表的设计要体现“以质性评价为主”的评价理念。

4.评价表的设计要考虑评价主体多元化的需要,使学生的自我评价、教师的评价和家长的评价都体现出来。来自不同评价主体的评价既可以设计在一起,也可以分开。

(三)收集和分析反映学生学习过程和结果的资料和数据

反映学生学习和发展的资料数据是评价依据,评价资料的有效性是保证形成恰当评价结论的基矗学生评价的资料通常包括:一是学生的作业、小测验、问卷调查表,小论文、计划书、实验报告、作品集、活动记录等表明学生学习状况的原始资料。二是来自各方面的对上述内容的评价,如教师给学生的分数、等级、评语、改进意见,学生的自我评价,同伴的观察记录与评价,以及家长和社会的各种相关的或能说明学生发展状况的信息等。

收集数据和资料应注意:

1.坚持多渠道收集资料。学校常用的收集学生评价资料的途径和方法有:标准化考试、小测验、对学生行为表现的观察、访谈与调查、家校联系和交流等。

2.评价任务必须与评价目标一致。评价任务是指,为收集评价资料而为被评价者设计的、与评价目标紧密联系的一种表现机会和展示平台,如测验、参加课外实践活动、撰写论文、参加辩论等。学生通过完成任务来展示自己。评价任务与评价目标是否一致,直接影响到评价资料的有效性,从而影响到评价的效度。

3.带有评语的原始资料比单纯的分数或等级更重要。从发展的角度看,抽象的分数、等级掩盖了许多学生学习发展中的重要信息。

4.收集的资料不仅要涵盖学生发展的优势领域,也应涵盖学生发展不足的领域,为学生的发展建立全面的客观的资料档案,真实全面地描绘学生成长发展的状态。

评价资料数据收集上来以后,就是对资料数据进行分析,以形成分析报告,描述学生当前的发展状况。在分析数据资料时应注意:

1.要鼓励被评价者参与讨论,体现对被评价者的尊重、理解与关怀。这有利于澄清一些确定的问题,有助于分析问题的成因,更有利于促成被评价者对评价结果的认同。

4

2.应对来自各种测评手段的数据进行综合性分析,以全面描述学生的发展状况。

3.应尽可能进行纵向和横向的比较分析。

4.评价结果的呈现方式应是量化表述与质性描述的有机结合,评价的语言应采用激励性的语言,以使学生真切地感受到真实的关怀。

(四)明确促进学生发展的改进要点,并制定改进计划

发展性学生评价的根本目的在于促进改进,促进发展。因此,只得出一个描述现状的结论是不够的,还要提出改进要点,制订改进计划。制订改进计划应注意:

1.改进要点应用清楚、简练、可测量的目标术语表述出来,明确、具体地描述出学生改进后的行为表现。

2.改进计划还应关注个体差异,提出有针对性的、个体化特征的改进要点。

3.讲究评价结果和改进计划的反馈方式和策略,使评价真正发挥激励和促进作用。

二、发展性学生评价的基本方法

提到学生评价,很容易让人联想到考试与分数。其实,考试只是评价学生的方法之一,分数也只是衡量学生发展情况的指标之一。学生评价的基本方法有很多,介绍几种常用的:

(一)诊断性评价、形成性评价和终结性评价

这是按照评价目的的不同对教育评价所作的分类。

1.诊断性评价

诊断性评价有称准备性评价,是在教育活动开始之前或教育活动进行之中对学生的学习准备情况或特殊困难进行的评价,是对教学活动的准备。它主要是对教育背景、存在问题及其原因作出诊断,以便“对症下药”,进行教育设计。

诊断性评价的实施时间一般在课程、学期、学年开始或教学过程中需要的时候。设计的内容有:教育所面临的问题;学生前一阶段学习中知识储备的数量和质量;学生的性格特征、学习风格、能力倾向及对本学科的态度;学生对学校学习生活的态度、身体状况及家庭教育情况等。教师对学生进行诊断性评价借助的手段有:以前的相关成绩记录、摸底测验、智力测验、态度和情感调查、观察、访谈等。

诊断性评价的作用有三:

第一,确定学生的学习准备情况,明确学生发展的起点水平,为教学活动提供设计依据。

第二,识别学生的发展差异,适当安置学生。

第三,诊断个别学生在发展中的特殊障碍,以作为采取补救措施的依据。

2.形成性评价

形成性评价又称过程评价,是在教育过程中为调节和完善教学活动、引导教育过程正确而高效地前进而对学生学习结果和教师教育效果所采取的评价。形成性评价一般是在教育活动进行过程之中开展。为了及时评价、及时反馈,形成性评价一般评价的次数较多,概括水平较差,评价的内容和范围主要是每个形成性单元的内容与目标。形成性评价借助的主要手段有平常作业、日常观察和形成性测验等。

形成性评价的作用有:

第一,引导学习活动方向。实施形成性评价必须明确规定每个学习阶段的学5

习目标及其评价项目,划分出学习单元和具体课时,这无疑能对教学活动起到导向的作用。

第二,强化学生的学习。形成性评价能对学生是否已经达到阶段性目标、达到的程度如何作出判断,从而肯定学生已有的发展成就,增强学生的自信心,提高学生的学习兴趣,起到强化学生的学习行为的作用。

第三,及时发现问题并提供矫正处方。通过形成性评价,教师和学生可以及时发现教学过程中存在的简单问题与困难,并通过对问题和困难的分析,寻找产生问题和困难的原因,制订解决问题、克服困难的措施。

所以,实施形成性评价,最重要的是及时反馈,而且反馈一定要伴随有各项改正措施和程序,以便教师和学生为今后的学习任务做好充分准备。

3.终结性评价

终结性评价又称结果评价,是在某一相对完整的教育阶段结束后对整个教育目标实现的程度作出的评价。它要以预先设定的教育目标为基准,考查学生发展达成目标的程度。终结性评价的次数较少,一般是一学期或一学年两三次,在学期或学年结束时进行。期中、期末考查或考试及毕业会考等均属此类。终结性评价的内容范围较广,概括水平较高。其作用主要有:

第一,考察学生群体或每个学生整体的发展水平,为各种评优、选拔提供参考依据。由于学生的发展是受多种因素、多种变量综合影响的,容易出现波动性、反复性、非连续性,所以,运用终结性评价来评优、选拔时,一定要注意评价结论的全面性和过程性。

第二,总体把握学生掌握知识、技能的程度和能力发展水平,为教师和学生确定后续教学起点提供依据。

(二)相对评价法,绝对评价法和个体内差异评价法

这是根据评价的参照标准的不同来划分的评价种类。

1.相对评价

相对评价是在评价对象的群体中,为了对每个个体在群体中所处的相对位置作出区分而进行的评价,也有人称之为教育常模参照评价。实施这种评价,需要从评价对象集合中选取一个对象作为基准,将余者与基准做比较,从而排出名次、优劣。

在学生评价中,相对评价的群体可以是一个班级的学生,一所学校的学生,也可以是一个地区或国家的学生。对学生实施这种评价时,要把学生个人的得分同群体其他成员的得分相对比较,从而明确自己在群体中的地位,达到评价学习成果的目的。

在教育实践中,这种评价有两大作用:一是有利于在群体内作出横向比较,故常作为选拔和甄别的依据;二是有利于学生在相互比较中判断自己的位置,激发学生的竞争意识,增强学习的动力。

弊端有:一是由于评价对象所在的集体的水平不一,评价结果只是产生于小范围的评价基础之上,不一定表示被评价者在更大集合中的实际水平。二是由于相对评价重在考查被评价者在集体中的相对位置,不注重是否完成既定的教育目标,故不仅难以确定教育目标的达成度,而且往往导致学生争分、争名次,忽略了自身素质的全面提高。三是这种评价中,无论被评价者如何努力,都要受“两头大,中间斜的等级分类限制,容易挫伤一部分人的积极性。

2.绝对评价

绝对评价是在总结分析相对的优劣的基础上提出来的。绝对评价是以教育目

标为基准,对每一个评价对象达成目标的程度作出的判断,故也有人称之为教育目标参照评价。这种评价一般是在评价对象的集合以外确定一个客观标准,然后将每一个评价对象的发展状况与这一客观标准相比较,以判断其达到的程度。

绝对评价最大的特点是,有一个共同的客观的标准可以参照,它不受学生所在群体的发展状况的影响。因此,通过绝对评价,可以明确学生发展状态与教育目标之间有无差距,差距有多大,从而把教师和学生的注意力吸引到实现教育目标上来,避免学生之间、教师之间因为相互攀比而造成的无谓的时间和精力上的浪费,以及精神上的巨大压力。但是,由于实施绝对评价首要的问题是制订客观的标准,而对于学生评价来说,客观标准的制订又是非常困难的。

3.个体内差异评价法

个体内差异评价法是根据尊重个性、发展个性的观点提出来的,它是以评价对象自身状况为基准,就自身的发展情况进行纵向或横向比较而作出价值判断的过程。故也有人称之为个人发展参照评价。在这种评价方法中,评价对象只与自身的状况进行比较,包括自身现在与过去的纵向比较,也包括自身若干个不同侧面之间的横向比较。

这种评价方法比较充分地照顾到了学生的各别差异,有利于减轻学生的心理负担和压力,增强自信心,强化学习动力。但是,由于该方法只是与自身状况进行比较,既不按照一定客观标准进行评价,也无评价对象之间的相互衡量,所以评价结果往往不能反映个体间的差异,也无法确定其达成教育目标的程度。所以,在使用中往往与绝对评价、相对评价结合使用。

(三)自我评价与他人评价

这是根据评价主体的不同而划分的评价类型。

1.自我评价

自我评价是指被评价者自己参照评价指标体系对自己的活动状况或发展状况进行自我鉴定。自我评价实质上就是评价对象自我认识、自我分析、自我提高的过程。评价对象积极参与到评价活动中来,不仅有助于评价对象及时发现自己的问题并及时改进,而且有利于消除评价人员与评价对象之间可能出现的对立情绪。所以,自我评价越来越为人们所重视。但是,由于自我评价一般没有一个客观的同意标准,其主观性比较强,容易出现对成绩或问题估计过高或过低的现象。因此,开展自我评价时要特别注意对自我评价者的引导,并把自我评价与他人评价结合起来。

2.他人评价

他人评价是指由其他有关人员对评价对象所实施的评价。对于学生评价来说,外来的评价主体主要是指教师、家长和社会。相对于自我评价,他人评价一般都有统一的评价标准,而且由于评价本身并不直接涉及评价者的利益,一般来说要更为客观一些。所以,在鉴定水平和选拔淘汰的评价中,一般都要使用这种评价方法。当然,他人评价也会有问题。如果他人评价中,评价者与被评价者之间缺乏平等的气氛,没有形成良好关系,那么,他人评价的结果往往受到被评价者的抵制和排斥,也就不可能发挥激励、调节等评价功能。

三、常用的学生评价工具

学生评价的内容十分广泛,任何一种评价方法都不可能实现全部的评价目的。所以,评价方法和工具的多元化就显得十分重要。下面介绍的评价方法和工具具有较强的针对性,应当根据实际需要选择使用。

(一)关于一般知识与理解的评价工具

1.背景知识调查表

一种简短的问题调查表。教师在新学习计划、某一单元开课之初,或者在教学中引入一个重要的内容之前,可以把这种调查表发给学生,让学生完成。它可以让教师确定最恰当的教学起点与最恰当的教学方法。

2.单个知识点考查

教师使学生的注意力集中于某个重要内容或概念上,然后指导学生列出与之相关的观点。这种考查用来检验学生对某一重要知识点的记忆情况。

3.画知识树

用来组织信息或表述某些关系。可以用来评价学生对某些重要课程内容的记忆情况,以及将信息快速归类的能力。

4.课后调查问卷

这是一种让学生参与设定评价目标,检测学生学习情况的有效途径。教师可让学生在很短的时间内说出在这堂课多学到的最重要的知识或能力等,或这说出那些问题还没解决。

5.难点调查

教师以谈话的形式,或通过学生发言、讨论、课后作业等方式,让学生阐述自己认为的难点,可用于发现学生不清楚的知识点。

(二)关于分析思维技能的评价工具

1.学生正反辩论

让学生列出对某一问题的正反两方面的观点。这可以展示学生分析技能的广度与深度,以及看待问题的客观性。

2.分析短文

让学生就某一问题写分析短文,让学生以清楚、简洁的书面形式展示其分析能力。

(三)关于综合思维技能的评价工具

1.一句话概括

对于教师给定的问题,学生先分散回答,然后再让学生将这些回答用一句话概括。

2.词语概括

学生首先用一个词语总结一篇短文,然后用一两段文字来说明自己使用这个词语概括的理由。这种方式促使学生细致深入地阅读课文,使他们通过概括的形式形成自己的观点,并且能为自己的观点辩护。

3.相似性类推

教师提示某个知识点的一半,让学生来推演出另一半;或者教师提供某种观点,让学生根据已有的知识推出相似的观点。

4.学习成果样本展示

有些内容的评价需要提供学习成果样本,以展示学生的综合思维技能。

(四)关于问题解决的评价工具

1.解决问题

让学生独自或合作解决教师提出的或学生遇到的问题。或者提供给学生一些相似的案例,让学生从中辨别每个案例的特别之处。这样可以测定学生对问题的洞察力及知识在新情境下的应用能力。

2.原理推导

提供给学生一些问题,让他们阐述每个问题的使用原理。教师以此评价学生

将具体问题与原理联系的能力。

3.问题解决记录

鼓励所有学生参与问题的解决过程,要求学生记录他们解决问题的每一个步骤。教师通过这种记录评价学生解决问题的有效性与风格等。

4.录音及录像

将学生在解决问题中的表现录下来,教师借此关注学生行动的细节,从而对学生解决问题的能力作出正确评价。

(五)关于应用与表现技能的评价工具

1.学生自己命题的考试

要求学生在某一内容范围内编写一套试题。教师可以发现,在学生看来,哪些内容是重点、难点、易混点,以及他们对试题的考虑思路。

2.各种形式的课堂解释

在课堂上提供机会,鼓励学生用多种表述方式向其他同学进行解释某些内容或观点。借此评价学生的理解能力、表现能力。

3.应用卡片

让学生记录下在现实生活中应用过的,刚刚学过重要原理或原则,教师可以因此了解学生在实际生活中运用所学知识的状况。

4.课本剧或“真实”模拟

让学生通过编导或表演课本剧,来展示他们的知识和技能,也可以让学生通过“真实”情境中的自我行为来展示自己的实际应用能力。语文课、外语课最合适这种方式。

5.论文及项目规划

这里的规划是指一种简单但完整的计划。论文计划旨在促使学生将所选定研究课题中的一些要素,如题目、目的、预期的对象、需要解答的问题及信息来源等进行具体的细化;项目规划则是要学生确定完成某项目需要完成的任务、需要提高的技能及可能产生的结果等。

(六)关于态度与价值观的评价工具

1.学生的思想成长记录

通过学习、生活的细节、点滴经验来评价学生的思想变化。这种方式最能真实反映学生的思想变化。

2.学生争议记录

鼓励学生对新观点进行讨论,鼓励多元化思维、多重解决途径,鼓励学生大胆阐述自己的观点,同时要求学生尊重和分析他人的观点。

3.课堂观察

这是关于态度与价值观的评价工具中使用最多的方法。课堂观察能收集到学生表现最直接的资料。

4.行为观察

可以观察学生在平时学习活动中的表现,对他们学习的兴趣、爱好、品行等作出评价。

5.班级民意调查

通过班级民意调查是情感态度价值观评价的又一重要方法,教师可借助学生群体的力量来发现学生的相关表现。

6.榜样人物档案袋

要求学生自己完成简短但重点突出的榜样人物档案袋。榜样人物一般来自课

程内容,入档材料可以包括学生本人所推崇的榜样人物行为、技能或价值观等。这可使教师了解在当前的学习材料中,学生所认可的形象榜样与价值模型。

(七)关于自我认识的评价工具

1.学生自我评价报告

学生自我报告是一种有效的学习评价方式。因为学生本人对自己的学习了解得最为广泛和深刻。许多情况下,透过对实际学习过程的反思,学生是能够对自己的表现和行为做一个有效评估的。

2.简短自传

指导学生写一篇简短自传,这种方式可以帮助学生更好地认识自我。

3.兴趣、知识、技能列表

教师制作一张涵盖兴趣、知识、技能的表格,学生在表格中将教师所列出的兴趣进行排序,并借助表格中的知识与技能标准进行自我评价。这一排序和自我评价可以帮助教师了解学生的兴趣分级,以及他们掌握的知识、技能。

4.目标设置

学生自己列出学习目标,并根据重要程度对各项学习目标进行分级。着可以使学生清楚地了解自己的目标,并与教师的预定目标有一个比较的机会,教师由此可以了解学生的学习目标。

(八)关于学习方法的评价工具

1.有效学习的时间记录

学生记录他们学习某一内容所用的时间,以及随着时间段不同而呈现的学习有效性的差异,以此供教师了解学生学习时间的长短及学习的效率。

2.学生课堂学习感受记录

让学生记录下每一堂课或每一个任务的收获与困惑,教师可以此了解学生,并让学生能把握自己的学习状况。

(九)关于教学效果的评价工具

1.作业

通过学生完成作业的质量和效果,可以评价学生的学习效果,也可以看到教师教的问题。

2.测验

通过比较教学前后两次测验所得到的结果,可与考查教师的教学效果。测验的方式要多样化、简单化。还可以通过评价学生对教学内容的态度等,反观教师教学的效果。

3.学生便条

在教学过程中,学生可把教学过程中出现的疑问及时反馈给教师。若不方便,可以使用便条。教师可以借此评价学生的参与程度。

4.电子邮件反馈

学生通过电子邮件的形式和教师进行探讨,简单迅捷。

5.教师调查问卷

教师提供给学生包括多项选择、简答等形式在内的反馈表格,通过收集学生的反馈来分析及控制教学进度。

课程设计与评价第五章2016-08-01 23:00:46 | #3楼回目录

第五章学生成长记录袋评价

当前,人们越来越倾向于认为,传统评价中那种孤立问题或测验条目,缺乏与真实生活的关联性,学生在这种测验中所得到的分数,对他们未来真实生活中的表现很少有预见价值。因此,新的评价要求评价问题的设计要具有真实性、情景性,以便学生形成对现实生活的领悟能力、解释能力和创造能力。这已成为当今评价改革的一个重要特征。

作为一种源于实践的学生评价方法,学生成长记录袋评价法在国外已有十几年的历史。在我国的新课改实验中,学生成长记录袋评价作为一种充分体现发展性学生评价理念的评价方法而被大力提倡,表现出相当大的生机和活力。

第一节学生成长记录袋评价概述

一、学生成长记录袋评价的概念及特点

(一)学生成长记录袋评价的概念

所谓学生成长记录袋(或档案袋),是指用以显示有关学生学习成就或持续发展信息的一连串表现、作品、评价结果以及其它相关记录和资料的汇集方式。

学生成长记录袋评价是指,通过成长记录袋的制作过程和最终结果的分析而进行的,对学生发展状况的评价。

(二)学生成长记录袋评价的特点

1.学生成长记录袋收集内容与教学目标相适应

学生成长记录袋中材料的收集和选择是有目的的,而不是随意的,一定要与教学目标相适应。它不是简单汇集学生作品,而是有意义、有目的地收集学生在达成课程目标的过程中与成长发展相关的材料。当然,这种资料的收集,也不是一组或一项测验,而是一个长期持续的过程。

2.学生成长记录袋的基本成份是学生作品

学生成长记录袋的基本成份是学生作品,但也不排除对学生完成作品过程的描述或记录,还可包括学生本人、教师、同伴、家长对作品的评价等。从某种意义上说,学生成长记录袋也可以成为学生和教师、家长沟通的渠道。

3.充分尊重学生的发展状况及自身需要

学生对入袋的记录资料有较大的自主选择决定权。学生应是选定自己的成长记录袋内容的一个决策者,甚至是主要决策者。同时,学生成长记录袋的类型应该多样化,并充分考虑学生的发展状况。

4.学生成长记录袋评价的目的是促进发展

学生成长记录袋评价的目的,是要通过大量资料的收集和学生本人对材料的反省,客观而形象地反映出学生某方面的进步、成就和问题,以增强学生的自信心,提高学生自我评价、自我反省的能力,同时让学生感受成长的快乐。

二、学生成长记录袋的类型及构成

根据使用的目的、提交对象以及对学生帮助等方面的不同,学生成长记录袋可以有不同的类型,每一类型在构成上也不尽相同。

(一)以功能为标准划分的类型

1.理想型

主要构成有:作品产生和入选说明,系列作品,以及代表学生分析和说明自己作品能力的反思。其目的主要是提高学习质量。通过一段时间的成长,帮助学生成为自己学习历史的思索者和非正式评价者。

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2.展示型

主要构成有:有学生选择出来的学生最好和最喜欢的作品集(自我反思与自我选择比标准化更重要)。目的是给有家长和其他人参加展览会提供学生作品的范本。

3.文件型

主要构成有:根据一些学生的反映及教师的评价、观察、考查、轶事、成绩测验等得出的学生进步的系统性、持续性记录。目的是以学生的作品、量化和质性评价的方式,提供一种系统的记录。

4.评价型

主要构成有:由教师、管理者、学区所建立的学生作品集,评价的标准是预定的。目的是向家长和管理者提供学生在作品方面所取得成绩的标准化报告。

5.课堂型

主要构成有:依据课程目标描述所有学生取得的成绩的总结,教师的详细说明和对每一个学生的观察,教师的年度课程和教学计划及修订说明。目的是在一定情境中与家长、管理者及他人交流教师对学生成绩的判断。

在上述五种类型中,在学校教育中最具有教育意义和价值的是理想型。因为,这种成长记录袋的设计意图在于,帮助学习者成为对自己学习的历史具有思考能力和进行非正式评价能力人。所以,常常被作为提高学习质量的工具而使用。

(二)以入选材料性质为依据划分的类型

1.最佳成果型

这种学生成长记录袋是通过收集学生在某一学科或某一领域的最佳成果,来对学生在这一学科或这一领域达到的水平作出评定。选入记录袋的材料可以形式多样,只要能反映学生在这一学科或这一领域达到的最高水平即可。

2.精选型

精选型学生成长记录袋要求学生提交的不只是标志他们已经达到的最好水平的成果例证,还包括他们感到最困难的典型成果例证。这样的成长记录袋可以深刻反映学生成长的概要,比较全面地揭示学生取得的一般成绩。收集资料的时间一般要持续一年以上。

3.过程型

过程型学生成长记录袋的突出特点是,致力于寻求发展性成果证据,而不是最终达到的结果的证据。所以这要求学生一步一步地收集能够反映他们在一定领域中从起始阶段到完成阶段所取得的进步的成果证据。

4.混合型

混合型学生成长记录袋是前三种类型的混合体。其目的就是为学生作业提供一个有形的窗口,以便教师、学生、家长等可以用它来评价学生的进步以及一学期的发展状况。实际上,大多数学生成长记录袋都属于这种类型。

第二节学生成长记录袋评价的实施

学生成长记录袋评价涉及许多因素,同时也是一个较长时间的评价行为。为了充分发挥学生成长记录袋的评价功能,并且保证实施过程顺利有序地进行,就有必要在实施之前精心设计活动方案。

一、制订学生成长记录袋评价方案的步骤

(一)确定评价对象

即确定评价涉及的学科、年级、学生范围等。做这项工作,有许多问题需要2

考虑:成长记录袋是否适合所有学科?是否学科中的所有教学领域都适合用这种评价方式?评价的对象是全体还是局部?如果是局部,怎样选定?选定的标准是什么等等。

(二)明确评价目的

不同的学生成长记录袋收集的材料不同,评价的功能也不同。所以,建立学生成长记录袋还要明确评价目的,根据评价目的选取合适的方式。一般说,学生成长记录袋主要有三种用途,对应着三种评价目的:

1.展示

学生将自己认为最好的或最喜欢的作品装入袋中,学生选择这些作品的理由也可放入,而反映进步的作品不包括在内。这种成长记录袋的内容是非标准化的。

2.反映学生进步

这种成长记录袋评价是一个形成性评价的过程,其中的材料不仅包括学生的作品,还有观察、测试、家长信息、学生的自我反省和自我批评、自我评估以及一切描述学生发展过程的东西。为反映在一定时间的进步,入袋的材料不一定都是学生最好的作品。

3.评价工具

这种成长记录袋是一个终结性评价的过程,通常是作为学生升学、留级与否的参考,也可用于一定时期的总结报告。故其内容通常是标准化的,是根据特定的评价任务而设计的。

(三)确定要收集的材料的类型以及收集的时间和次数

1.要与评价目的联系起来

如果只是为了展示,那么就只收集学生最好的作品;如果是为了反映学生的进步,就应收集那些能表明学生进步的素材。

2.收集材料的类型和评价内容相结合

评价的内容大致包括知识与技能,情感态度与价值观,过程与方法等,不同的评价内容,所要求的材料也是不同的。

3.既要面向全体,又要照顾个别

如果每个学生的成长记录袋装的材料大同小异,或基本一样,评价活动也就变得无趣,更难以实现其激励和发展的功能。

4.收集材料的时间、次数要可行

应考虑到学生生活和学习的实际,过多的或过于繁琐的收集材料会加重学生的负担,招致学生的厌烦情绪,那么收集的材料也常常难以保证质量。

(四)制订调动和指导学生积极参与的有效方法

没有学生的积极参与,学生成长记录袋评价的效果将不能保证。所以,在实施初期,教师要想办法向学生介绍这种评价的作用,激发学生的兴趣,调动学生参与的积极性。在实施过程中,教师还要注意倾听学生的意见,不断改进实施方案,使评价活动更贴近学生的实际需要,并以此保护学生参与的积极性。

(五)确定给成长记录袋评分的方法

既然是评价,就一定涉及到评分的问题。为了保证评价的客观公正,成长记录袋评价也应该有一个评分规则或准则。成长记录袋评分包括两个方面:一是给成长记录袋中所收集的材料评分,即分项目评分;二是对成长记录袋进行总体评分,即综合评分。这其中又涉及四个方面的问题:

1.评分项目的选定

由于对教学目标的分解结果可能存在差异,所以对同一个教学目标可能会有

不同的评分项目。要认真选择比较公认的、与教学目标更贴近的项目作为评分项目。

2.评分方式和评分标准

评分方式是指量化评分和质性评分。两种方式各有利弊,应根据不同的评价内容和评价目的慎重选择。

评分标准的制定要考虑到真实、公正、具体可行。

3.评分者的选择

谁来评分,要根据具体情况而定。教师、学生、家长、专家组等都可以作为评分者。

4.权重的确定

学生成长记录袋评价可能包括很多项目,各项目之间的权重未必是均等的;学生成长记录袋中的材料可以是长期积累起来的,早期、中期和晚期的材料权重可能也是有区别的;成长记录袋评价的主体可能有多个,各评价主体的评价所占的分量也可能不是均等的。

(六)制订评价结果交流与分享的计划

评价结果的交流与分享,是学生成长记录袋评价过程的必要环节,也是发挥其发展性评价功能的关键环节。正是在不断的交流与分享过程中,学生可以体验到成长发展的快乐、被人接纳的幸福、受到赞扬的自豪和奋发向上的冲动。因此,一定要事先做好评价结果交流与分享的计划,而不应该只是简单地公示评价的等级结论。

二、学生成长记录袋评价的反思

一种新兴的学生评价方式,必然是对已有的传统评价方式的补充或修正,自有其存在的价值。实践也证明,世界上从来就没有一种没有局限的评价方式。面对传统的和新兴的评价方式,在应用时应该理性选择,扬长避短。学生成长记录袋评价已经受到许多中小学教师的关注,并在各级新课程改革实验区得到了一定程度的应用。唯其应用,这种评价的方式的优势和缺陷才会真实地显现出来。

(一)学生成长记录袋评价的优点

1.能促进教学与评价的有机结合

2.重视学生发展的全过程,能记录学生成长的历程,提供学生学习和发展的证据

3.能提供丰富多样的评价材料,尤其是学生参与表现性活动的信息

4.能开放地、多层面地、全面地评价学生,反映学生的“完整”面貌

5.能个性化地关注学生的成长,促进学生的差异发展

6.能使学生体验成功,感受成长与进步,并从中受到鼓励

7.能让学生参与评价,有利于提高学生的自我评价、自我反思、思维负责的能力和态度

8.能帮助教师获得关于学生学习模式的信息,以作为教师设计课程与教学计划的有益参考

9.能增强教师与学生的合作和理解,有助于改善师生关系

10.便于向家长展示孩子的努力与进步,有助于改善家校关系

(二)学生成长记录袋评价的缺点

1.工作量太大,教师和学生负担加重,会导致教师和学生的厌烦情绪

2.内容太多,标准化程度较低,不易整理、分析,在用于较大范围的评价时难以控制

3.评价的效度难以保证,很难达到客观、真实的评价要求

4.主观性太强,很难保证公平、公正,容易“走后门”

5.容易流于形式,不求实际效果

通过以上列举的内容,我们发现,学生成长记录袋评价的优缺点是如此的鲜明,而且都不是矫情之辞。在评价一种评价方式的时候,我们不应该把简单地把优缺点列出来,通过简单比较就得出结论:优点多的就是好的,缺点多的就一定是不好的。许多时候,一条致命的缺点就足可以推翻所有的优点,而许多条缺点也可能通过不断改善工作环境和方法逐条克服掉。

仔细分析上面列举的各项内容,我们还发现,学生成长记录袋评价的优点正是我们当今教育评价所缺少的,而对学生发展的影响又是十分重大的。我们还发现,上面列举的缺点中的许多内容与我们当今的教育环境密切相关。如果,我们的教育资源不是那么短缺,教师配备相对宽裕;如果,我们的学生及家长不再唯一关注升学,而更注重成长的质量;如果,我们的教育管理部门少一些过于繁琐的行政干涉,教师能有更多的教育教学自主权和裁量权;如果,我们的民风多一些厚道朴实这种评价方式,其实是可以更好地发挥其固有的正向功能的。

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