课程设计与评价

课程设计与评价 | 楼主 | 2016-08-01 10:02:55 共有3个回复
  1. 1课程设计与评价
  2. 2课程设计与评价
  3. 3课程设计与评价

第一章课程与基础教育课程改革,围活动进程等的总和主要体现在课程计划课程标准和教科书上,改革课程过于注重知识传授的倾向强调形成积极主动的学习,改变课程结构过于强调学科本位科目过多和缺乏整合的现状。

课程设计与评价2016-08-01 10:01:06 | #1楼回目录

第一章课程与基础教育课程改革

1、广义课程:课程是学生在学校(包括校外)获得的全部经验,其中包括有目的的、有计

划的学科设置、教学活动、教学课程、课外活动及学校的环境气氛、文化的影响。

2、狭义课程:课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范

围、活动、进程等的总和,主要体现在课程计划、课程标准和教科书上。

3、学科课程:是以学科逻辑为中心编排的课程,一起严谨的逻辑结构、系统性、简约性为

特点,它是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总和。

4、课程活动:是在进步主义教育思想的基础上发展起来的、以学习的经验和与之相关的社

会生活过程为基础组织起来的一种课程。

5、基础教育课程改革具体目标

(1)改革课程功能。改革课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习

态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观

的过程。

(2)改革课程结构。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,

并设置综合课程,以适应不同地区和学生的发展需求,体现课程结构的均衡性、

综合性和选择性。

(3)改革课程内容。改变课程难、繁、偏、旧和过于注重书本知识的现状,加强课

程内容与学生生活以及现代社会、科技发展的联系,关注学生的兴趣和经验,

精选终身学习必备的基础知识和技能。

(4)改革课程实施。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,

尝到学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、

获取新知识的能力、分析解决问题的能力以及交流与合作的能力。

(5)改革课程评价。改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生

发展、教师提高和改进教学实践的功能。

(6)改革课程管理。改变课程管理过于集中的现状,实行国家、地方、学校三级课

程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性。

第二章课程设计理论与实践

1、课程设计的基本要素:课程目标、课程内容、学习活动、课程评价

2、课程设计的原则:合目的性、合科学性、合发展性

3、课程标准:是根据课程计划,以纲要形式编制的各门课程的目的目标、教学内容范围、

实施原则及方式、结果标准及其结构的学校教学指导性文件。

4、泰勒提出课程设计的四个经典问题:

(1)学校应该达到那些教育目标?

(2)提供那些教育经验才能实现这些目标?

(3)怎样才能有效地组织这些教育经验?

(4)怎样才能确定这些目标正在得到实现?

5、校本课程:是指以校为本的、基于学校的实际状况、为了学校的发展,由学校自主设计

的课程。

6、校本课程设计的意义:

(1)发展了学校能够进行课程决策的信念;

(2)从理论上确立了国家、地方、学校在课程设计方面的职责和权限,开拓了课程

管理民主化的有效途径,为解决课程的统一要求和多样性之间的矛盾关系提供

了一条思路。

(3)丰富了课程观,发展了课程设计的模式

(4)丰富了教师教育理论,解决了教师教育中理论与实践结合的问题,开拓了一条

有效地进行教师培训的途径,为人们研究教师专业发展理论提供了新视角

(5)使广大中小学生成为了各种教育理念和课程理论的试验田

(6)

7、校本课程设计成功有效的标志:

(1)学校领导和教师积极主动地参与

(2)有广泛的社会联系和便捷地获取丰富课程资源的途径

(3)建立能够满足本校学生多种兴趣需要和适应期个性特点的课程体系,学生们能

够积极参与进来,获取有效的教育和发展机会,师生良性互动和共同促进课程

发展。

(4)通过校本课程设计,学校教育质量得到了提高,学校办学水平得到了提升,教

师专业素养提高,学生学业成绩改善、个性自由充分地发展。

第三章发展性评价观及实践

1、如何建立发展性学生评价观

(1)关注个体差异和个性发展

(2)注重学生的学习过程

(3)注重对学生进行多方面评价

(4)运用多种评价方法

(5)实施多主体评价

2、发展性学生评价的基本程序

(1)明确评价内容,并用清楚、简练、可测量的目标术语表述出来

(2)选择评价方法,设计评价工具

(3)收集和分析反应学生学习过程和结果的资料和数据

(4)明确促进学生发展的改进要点,并制定改进计划

3、诊断性评价:又称准备性评价,是在教育活动开始之前或教育活动进行之中对学生的学

习准备情况或特殊困难进行的评价。

4、形成性评价:又称过程评价,是在教育过程中为调节和完善教学活动,引导教育过程正

确而高效地前进而对学生学习结果和教师教育效果采取的评价。

5、相对评价:是在评价对象的群体中,为了对每个个体在群体中所处的相对位置作出区分

而进行的评价,也称教育常模参考评价。

6、绝对评价:是以教育目标为基准,对每一个评价对象达成目标的程度作出的判断,故也

有人称之为教育目标参考评价。

第四章表现性评价

1、表现性评价的特点:

(1)它是对学习的直接测量

(2)评价本身既是测验又是学习活动

(3)既测量结果又评价过程

(4)有多重评价功能

(5)主观评价

第五章学生成长记录袋评价

1、成长记录袋:是指用以显示有关学生学习成就或持续发展信息的一连串表现、作品、评

价结果以及其他相关记录和资料的汇集方式。

2、制定成长记录袋评价方案的步骤:

(1)确定评价对象

(2)明确评价目的

(3)确定要收集的材料的类型以及收集的时间和次数

(4)制定、调动和指导学生积极参与的有效方法

(5)确定给成长记录袋评分的方法

(6)制定评价结果交流与分享的计划

第六章课堂教学中的常规评价

1、已发展性为定位的评语:

(1)体现一片爱心

(2)注意个性化

(3)内容要具体

(4)评语要突出成功因素,适当提及失败原因及建议

(5)态度平和用语亲切

第七章考试评价

1、水平考试:是在某学习阶段结束时,根据一定的标准,为了解被评定者是否达标而进行的考试。

2、标准化考试:是根据现代考试理论,运用现代统计手段,严格按照科学程序设计实施并有统一标准的考试。

3、书面测试的优点:经济易行、内容深广、质量易控、比较客观公正

4、书面测试的缺点:高级和复杂的能力不易或者无法测定出来,教育目标狭隘化;怪题、偏题多;得分提高非教学质量的真正提高;只提供一个分数

5、教师自编测验的要求:

(1)严格按照目标参照测试的要求进行

(2)编制测验要符合科学进度

(3)内容覆盖面力求广阔,体现一定的启发性和灵活性

6、难度系数

客观题:P=R/N(R是答对某道题的人数,N是总人数)

主观题:P=X(-)/K(X(-)是平均得分,K是满分值)

6、标准分数:是以标准差作单位,不仅单位相同而且单位等距的分数,有绝对零点作参照

点,它的“1分”可以精确定义,所以它带有可比性和可加性。这样我们既可以用来比较同一学生在不同学科测验中的分数,也可以用来比较不同的人在不同测验中的分数。

7、考试评价分析的一般步骤:

(1)分析:发现和解读考试数据图表的数量特征

(2)判断:发现考试结果的差异性,并结合实际教学进行标准判断

(3)诊断:根据考试现象,确认学生优势不足,结合考试内容及要求联系教学与学

生实际,对问题的原因提出诊断意见

(4)教学反馈意见:通过对结果分析,提出教学反馈意见

课程设计与评价2016-08-01 10:00:53 | #2楼回目录

名词解释题

更新,教材编制采取多样化的形式。

2.学科课程具

有三个突出特点:一是

生自主的交往为主获取直接经验。第四,在评价方面,学科课程强调终结性评价,侧重考

有组织的内容,文化遗产不可能得到充分体现,而且还可能背离家长对课程的期望和高等院校对课程的要求。

5.微观层面的

课程设计主要是指教师在实施已有的课程(课程标准、教科书)时,根据教学目标、学生现有的水平和特征,以及课程资源等实际情况对已确定的课程材料进行重新组织设计,以服务于现实的教学。它类似于在理论和实践中日益受到重视的教学设计。从设计的结果看,表现为教师的教学计划、教学方案及发生在教室中的各类教学活动等,基本等同于我们一般意义上所

础及学习状态、教师的自身条件、可以运用的课程资源等等。论述题

生的转学和流动带来困难,也给政府教育部门检查基层学校工作造成一定难度。第二,校本课程的开发通常由全体教师参与,涉及的范围较大,其中有一部分教师可能缺乏开发校本课程的专门理论和专门技能。第三,在校本课程开发的过程中,学校需要提供额外的人力、财力、信息和时间,所耗费的教育资源明显高于实施国家课程的需求。第四,在教师流动比较频繁的学校,流动教师无法正常参与校本课程的编制、实施、评价、修订及质量追踪,这势必影响校本课程的质量和连续性。

2.试论述必修

课程与选修课程之间的关系、第一,从课程价值观看,必修课程与选修课程之间的关系可以归结到“公平发展”与“个性发展”之关系的层面。“公平发展”的理念是指一切人享有平等的受教育机会,因而应对一切人施以实质上的公平的教育。这是必修课程的直

1.课程即课业及其进程。通俗地说,就是从当前至未来的某个时期学生所需从事的种种课业及从事这种课业的进程安排。2.学科课程也称“分科课程”,是由一系列不同类别的学科或学术领域以及与之相应的各种间接经验组成的课程。

3.“核心课程”既指所有学生都要学习的一部分学科或学科内容(如美国的科学、数学和英语,英国的科学、数学和英语,中国的语文、数学和英语),也指对学生有直接意义的学习内容。4.国家课程也称“国家统一课程”,它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。

5.校本课程是由学生所在的学校教师编制、实施和评价的课程。简答题

各学科(各学术领域)查学生的学习结果;而由各种不同类别的间接经验组成,各科内容取材于相应的科学领域;二是各学科依据不

活动课程则重视过程性评价,侧重考查学生的学习过程。

4.核心课程的

1.试论述校本课程的优点与局限。

校本课程具有

诸多优势:如校本课程更具地方特色,更能体现学校的办学特点;校本课程是一个持续的、动态的、逐步完善的过程,教师能够根据情况的变化,经常修订校本课程;使用校本课程能够使教师获得工作的满足感和成就感,从而增强教师参与学校其他工作的的兴趣和积极性;校本课程鼓励和吸收教师、学生、家长和社会人士参与,在提高课程质量的同时,也会不断提高教师、学生、家长和社会的满意度,等等。当然,校本课程也存在几方面的负面效应。第一,课程编制的权利下放给教师和学生以后,必然扩大了学校与学校之间的课程差异,加剧了学校与学校之间的教育质量的不平衡,落后学校的教育质量可能会进一步恶化,从而给学

同的育人要求而设置,优点包括:第一,强调不同类别的学科具有不同的育人价值;三是不同类别的学科按照

内容的统一性和实用性,以及对学生和社会的适用性。因为它把各

一定的顺序予以排列。门学科的内容结合起

3.在具体的目

的、编排方式和评价上,活动课程与学科课程有着明显的区别。第一,从目的上讲,学科课程主要向学生传递人类长期创造和积累起来的种族经验的精华;活动课程则主要让学生获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育经验。第二,从编排方式上讲,学科课程重视学

来从属于要学习的题目,学习中强调理解问题、分析问题和解决问题的技能,所学的内容是实用的。第二,课程内容主要来自周围的社会生活和人类不断出现的问题,学生积极参与学习,具有相当强

烈的内在动机。第三,谈及的“备课”。从设通过积极的方式认识社会和改造社会。同时,核心课程也暴露出一些缺陷:第一,课程

计所涵盖的因素看,包括教师自身在课程实施上的特征及素养,学生的知识准备、现有水平,课程实施的有利、不利因素,以及课程资源的准备等,在设计的过程中,需对这些因素进行综合考虑,协调搭

科知识逻辑的系统性,的范围和顺序没有明活动课程则强调各种有意义的学生活动的系统性。第三,从教学

确地规定,学习的内容可能是零乱的、琐碎的和肤浅的。第二,学习单元可能被搞得支离

1现代学校课程形态具

方式上讲,学科课程主

有以下特点:课程计划

要是以教师为主导去

中出现了多种课程类

认识人类种族经验;而

型,呈现出课程综合化

活动课课程主要以学

的态势;课程内容不断

影响。第三,由于缺乏

主要是学生的已有基

系统性和统一性受到

影响微观设计的因素

破碎,知识的逻辑性、配,以发挥整体功效。

1

为课程的科类结构;微

接价值支撑。“个性发展”的理念是指施以适合于每个人的能力、能力倾向和个性特点的教育。这是选修课程的直接价值支撑。“公平

衬,它是具有相对独立性的一个课程领域。必修课程与选修课程相辅相成,构成有机整体。在教育价值上不存在高低优劣之分。目

1课程设计的

观层面的设计主体主

内涵及其具体表现.课程设计是按照育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间的必然联系而制定一定

要为教师,设计任务是进行具体课程要素设计,设计成果为各科目内的结构。

3.简述泰勒

原理泰勒是围绕四个方面的基本问题来阐

学生必须具有使他有机会去实践这个目标所含载的那种行为的经验;第二,学习经验必须使学生从实践目标所含载的那种行为中获得满足;第三,学

制评价工具。

4.简述课程

设计的整体设计思路整体设计思路的理论基础是个性发展的教育观和系统科学的方法论。

整体设计思路

的基本特征有三个方面:

首先,整体设

计思路强调三级课程设计一体化,即国家课程、地方课程、学校课程设计一体化。

其次,整体设

计思路主张三大环节设计一体化,即课程计划、课程标准、各类教材的设计一体化。

第三,整体设

计思路强调课程实验、

了达到所规定的目标,表现出来;步骤三,编

发展”与“个性发展”前,我国教育界“优待”学校的课程计划、课程在大众主义教育时代是对立统一的。“公平发展”只有在适应每一个人的个性差异的时候,才不至于导致“划

必修课程,“轻视”选修课程的做法是十分错误的。

第三,必修课

程与选修课程相互渗

标准和编制各类教材的过程,是课程建设系统工程的一个组成部分。首先,它明确揭示了课程设计的从属关系,指出课程设计属于课程建设系统工程的组成部分。这一系统工

述他的理论。他认为,习经验所期望的反应这四个问题是在任何课程设计中都必须回

须在学生力所能及的范围内;第四,有许多

答的。这四个问题是:特定的经验可用于达①学校试图达到什么样的教育目标?②提供什么样的教育经验才能实现这些目标?③怎样有效地组织这些经验?④我们怎样确定这些目标正在被实现?众多研究者将泰勒原理的四个基本问题进一步简化为四段渐进式的课程设计

到同样的教育目标;第五,同样的学习经验往往会产生不同的几种结果。

关于学习经验

的组织,泰勒提出了学习经验的两种组织““横向组织”和“纵向组织”。关于有效组织学习经验的标准,泰勒提出了连续性、顺序

一主义”。“个性发展”透、相互作用,二者有也只有建立在“教育公平”的基础之上(使每个人受教育机会、发展条件、最终达到的发展水平都具有平等的性质),才不至于根据受教育者的自然能力的差异,提供教育内容上有本质差别的、分轨式的教育,使教育体制变

机统一,成为个性化课程体系的有机构成。必

修课程并不排斥选择,程是由课程设计、课程从长远看,它是为了学生更好地发展选择能力。在选修课程的学习过程中,同样必须尊重学生的个性差异,鼓励学生发挥个性特长,鼓励学生合理选择学习

评价和课程管理三个部分组成的。其次,它反映了课程设计活动的本质属性,即课程设计活动必然受到育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间

成纯粹的“甄选体制”,内容和方法。选修课程使非人性化的教育制

也不牺牲共同标准和

的本质性联系的制约。模式:目标的确定、经第三,它反映了课程设计的基本任务。

2简述课程设

验的选择、经验的组织及结果的评价

关于目标的确

性和整合性三个原则。课程评价和课程修订

关于结果的评

价,泰勒提出了如下步骤:步骤一,界说教

一体化。、论述题

度合法化。这就表明,要求,不是随意散漫必修课程与选修课程在根本的教育价值观

的、浅尝辄止的学习,

计的三个不同层面的

而是经由共同标准的

设计主体、设计任务和

定,主要包括:第一,育目标。对教育目标所三个来源。一是学生。隐含的行为进行清晰二是当前的社会生活。地界说是评价的第一三是学科。第二,两个过滤器。①哲学过滤

果是学校课程的类别

的价值。必修课与选修课彼此之间不存在主次关系,选修课程不是必修课程的附庸或陪

者都是个性化课程体系的有机构成。简答题(答案要点)

结构;中观层面的设计主体为课程专家,设计任务是把宏观层面设计的基本理念加以具体化、物化,设计成果

器。②心理过滤器。

关于学习经验

的选择,泰勒提出了五个基本原则:第一,为

度,就必须为学生提供一种评价情境,使其将获得的行为变化充分步;步骤二,确认评价情境;要保证评价的效

阐述目标模式与过程模式的基本理论以及二者之间的区别(1)设计的理论基础不同。目标模式的设计理论基础为实用主义哲学的价值论基储

行为主义心理

学的方法论基础;过程模式(theprocess

上具有内在的一致性。评估保证的有效学习。设计成果.宏观层面

第二,必修课

程与选修课程具有等价性,即二者拥有同等

所以,必修课程与选修课程既有相对独立性,又具有内在统一性,二

的设计主体为课程专家,设计任务是课程设计的基本理念,设计成

2

model)的理论依据可追溯至反理性主义的进步主义教育理论及现代发展心理学、认知心理学的研究成果。过程模式反对目标模式的工具主义的行为外塑论的教育观和知识观,倡导一种立足于教育内在价值的、旨在培养学生智慧和教养与自由品质的教育观,以及注重理解与思维的知识价值观。

作逻辑上的判断。课程内容的选择也必须立足于对教育教学过程中各种原理及方法的详细分析,从具有内在价值的知识形式及学科结构中选择基本概念、原理、方法作为课程内容,即不是以预设的学生行为结果为准绳。

3.开放的系

统斯腾豪斯认为,课程领域应是一个开放

价值观或课程目标,运用一定的科学手段,通过系统地收集信息、资料,分析、整理,对课程方案、课程实施过程和结果等的价值或特点作出判断,从而为课程决策提供可靠信息的过程。

4.课程改编:课程改编是指针对与原有课程准备对象不同的群体进行的学程上的修改,或者根据课程内

目标、教育目的、培养目标和教学目标的概念界定。当然,不同的教育学者对这几个概念的界定是不同的。学者可以根据自己的理解选择权威性的概念界定。教育目的、培养目标、课程目标与教学目标是不同层次的教育目标。教育目的最宽泛,层次最高,指导范围最广,它是一个长期的目标;培养目标次之,是针对一个学段或一种类型的学校,培养目标对教育目的的解

课程实施是受众多因素影响的,主要因素有:(1)课程计划本身的特性;(2)交流与合作;(3)课程实

确定课程内容时应考虑到学生的学习经验和兴趣,同时兼顾学科知识;可利用的课程资源

施的组织和领导;(4)简答题教师的培训;(5)各种外部因素的支持。在答出要点的基础上,稍加扩充即可。

4.课程内容

选择的标准有哪些?为了对选择课程内容时有所帮助,应当考虑以下课程内容选择标准:

(1)合法性

(2)重要性(3)真实性(4)适合学生的特点(5)教师背景论述题

它把预定目标作为评

1.结合自己的实际教学,试论述课程设计的程序。课程设计的基本程序:确定课程目标——选择课程内容——课程实施的设计——课程评价的设计

价的唯一标准,在本质上受“科技理性”和“工具理性”所支配,其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。(2)过程取向的评价。它强调把教师与学生

1.简述课程评价的三种价值取向从取向的维度,一般把课程评价归纳为目标取向的评价、过程取向的评价以及主体取向的评价。(1)目标取向的评价。课程评价被看作是将教育结果或课程计划和预定教育目标相对照的过程。它以“自然科学范式”为其理论基础,追求评价的客观性、准确性和科学化。

(2)设计原理不同。的而不是封闭的系统。容、结构安排等的不同

目标模式的设

计原理主要围绕四个问题展开,(详见泰勒原理的设计),而过程模式关于课程设计并没有提出明确而具体的程序及方案,而主要论证了课程设计过程中的基本原则及方法。

1.一般目标与

程序原则斯腾豪斯借鉴金·拉思(J.D.Rath)选择活动内容的12条标准作为“过程原则”,即课程设计的总要求。

2.课程设计及

内容选择的依据。斯腾豪斯认为,合理的课程设计必须立足于课堂上的现实状况,而并非

名词解释题

理解而进行的调整。5.课程整合:课程整

1.课程目标:课程目标是指课程本身要实现的具体目标,是期望一定教育阶段的学生在发展品德、智力、体质等方面达到的程度。2.课程内容:课程内容是课程的核心要素,从总体上讲,课程内容是根据课程目标,有目的地选择的一系列直接经验和间接经验的总和,是从人类的经验体系中选择出来,并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识体系和经验体系。3.课程评价:课程评价是根据一定的课程

合是表示学科教学中,释具有独特性、针对各学科内部的知识和跨学科间的知识,通过渗透、互补、重组形成知识体系的过程和结果,它超越不同知识体系和不同的学科,打破学科之间的界限,对课程目标、课程内容和学习方式等的统整,以体

性,也可以体现一个学校的办学指导思想和办学特色;而课程目标与教学目标是最具体的,它的制定必须要考虑教育目的、培养目标的要求。学者可根据自己的理解适当扩充。

2.课程设计

现课程结构的均衡性、有哪几种基本策略?综合性,使学生对知识有一个整体的认识。简答题

课程设计的基本策略

2.在新课程改革的背景下,在课程开发、实施以及有:课程选择;课程改编;课程整合;课程补充;课程拓展;课程新编。简要说明每种策略的基本含义即可。

3.影响课程

实施的因素有哪些?

如何选择恰当又合理的课程设计的策略,可结合实际教学案例论述。选择课程设计的策略时应该考虑一下因素:新课程目标,注意

教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围,倡导“量化研究”方法,但同时也关注“质性研究”方法的运用。在本质上,它是受

1.如何分析

教育目的、培养目标、课程目标、教学目标的关系?分析这四者的关系,首先要明确课程

新课程目标的层次性;“实践理性”所支配

3

的,强调评价者与被评价者的交互作用,强调评价者对评价情境的理解,强调过程本身的价值。(3)主体取向的评价。主体取向的课程评价认为,课程评价是评价者与被评价者共同建构意义的过程。评价的最终目的不是作出评价,而是要让被评价者认同评价,并根据评价结果作出改进,获得发展。它评价反对量的评价方法,主张质的评价方法,强调被评价者的自我评价,在本质上是受“解放理性”所支配的。它以人的自由与解放作为评价的根本目的,倡导对评价情

价的过程的主动参与者,应促进教师的自我评价与对实践活动的反思,尊重和促进教师的专业成长。(3)完备性原则。评价过程与准则的确定是共同分担的责任,评价程序要考虑到学生、教师以及其他教育人员之间的公正性。评价样本也应有

骤:(1)建立课程计划的目的和目标;(2)按照行为和内容两个维

须对课程方案的宗旨、当的学习经验,对学习目标及其界定以及方案实施的情境等都有

经验加以纵向和横向整合,以及使用反馈和循环的方式提供修订

所有恰当的事务和问题,适时地搜集有用的资料。

(3)从评价契

度界定每一个目标;(3)所了解。评价的具体方确定让学生有机会表现教育目标所指行为的情境;(4)选择和编

法也不仅仅局限于纸笔测验,还有观察、访

课程计划的信息等等,约的签订内容来看,预泰勒把这些新理念同

定式评价的契约往往是正式的、专门的,具

谈等多种方法,总之,从科学测验运动中得

制相应的评价工具;(5)任何关于行为目标是设计获取学生行为记录的方式和使用的计分单位;(6)收集反映

否达成的有效证据,都可被看做评价的有效方法。(2)目标评价模式提供了可用于修改课程计划的反馈方式。它把评价融入课程设计过程,提出一个循环圈,认为评价应当为课程修订提供有用信息。教育目标、课程的内容和组织、课程的实施等,都在刻意修改的范围之内,课程开发由此不断拓展和深入,课计划不断完善。(3)目标评价模式提出了用教育目标作为评价的标准。在目标评价模式中,目标不仅是评价的起点,也是评价的标准。(4)目标评价模式把当时出现的一些新理念和既有的科学传统结合在一起。目标评价模式中出现了一些新的理念,比如,用行为语言陈述教育目标,从目标中引申出恰

出的旧观念,像测量、有更多的约束性,而回客观性、效度、信度等混合使用。

2.试述回应性

评价模式的特点。回应性评价是以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问

应性评价的契约式一般性的,具有更多的弹性和开放性。

(4)从评价的

导向上看,预定式评价是以课程计划为导向的,根据计划来搜集资料,以便确定目标是否

代表性。评价是教学、学生行为变化的有关课程、方案设计、学校与部门的改进、专业发展及其他计划活动的有机组成部分,又是一个独立的领域。(4)适应性原则。首先评价应该适合课程标准或大纲规定的预期结果。再次评价应适合教学改

信息;(7)将收集到的信息与行为目标做比较。泰勒的评价步骤和评价定义是一致的。课程的目的是改变学生的行为类型,那评价就应该反映行为变化的程度。因此,建立课程计划的目标并用行为术语对每一个目标加以界说就应该作为评价的出发点。行为目标确定后再为学生提供表现这种行为所需要的情境就能清楚地检验出目标是否达到。行为目标是合理的评价标准。

目标评价模式

的主要特点有:(1)目标评价模式把关注的焦点从学生转向整个课程方案。目标评价模式要求评价人员必

题为中心的一种评价。达成,计划的实施是否在与预定式评价的对比中,可以得到回应性

按照预定方案进行;回应性评价往往是以委

模式的以下几个特点。托人所关注的事项和

(1)从评价的目的来看,预订式评价的主要目的是回答既定目标的实现程度;回应性评价的主要目的是向委托人提供其所需要的信息,解答他们的疑问,探究课程计划的特点。

(2)从评价人员所涉及的范围来看,预定式评价要求评价人员严格按照特定的规

问题为导向,课程涉及的意图和预定目标不是评价的一句,而有可能是评价的对象。

(5)从评价的设计来看,预定式评价的设计要求尽可能地明确和专业化;回应性评价的设计具有更多的开放性,并希望设计能反映或发现委托人所关注的问题,而且,随着评价的深入,新问题

境的理解而不是控制。革与发展的需要,并向2.简述课程评价的基本原则。,(1)科学性原则。课程评价的设计

学生、家长、教师以及教与学的行动做出反溃最后评价应该适合

及指标体系应该科学、评价各方人员信息的客观的反映教育的客观规律。同时,也经得起教育改革与发展实践的检验。(2)人文性原则。评价的执行要尊重个人与群体(教师、学生、编者等)的合理性需求,并要能充分地发挥评价各方的自主性。应把学生看做是评

可信性。论述题

1.试述目标评

价模式的实施步骤及其特点。目标评价模式是课程评价中最早的也是最完备的评价理论模型,它的创立者拉尔夫·泰勒认为,评价程序大体包括如下步

划去搜集和分析材料;的发现,评价人员可以回应性评价要求评价人员探讨整个计划中

修改原来的计划。

4

(6)从评价的方法论上看,在预定式评价中,通常会使用实验研究的模式,运用二到三种处理方法观察某

的最后报告,因此,这此它采用客观的程序标准;③设计和编制适当的记录表格;④制定观察实施计划。包括确定总的观察时间,确定几个观察时段,人员安排以及如何记录等;⑤

问题?实况详录法。也称连续记录法。指在某段时间内,连续而详细地把观察对象在自然状态下的行为表现收录下来的一种观察方

成若干条意义明确的问话,或设计成表格的形式,发给有关专家,请专家们以书面的形式给予回答。将其调查问卷收回后,对各位专家们的意见、看法加以统计整理,写出反映调查结果实际情况的简单小结,其次是对参与第一轮调查的专家进行第二轮调查。调查时将专家本人第一轮的调查表的意见、看法与第一轮的总体调查小结一起寄回去,请专家参考总体调查小结对自己原来的意见进行

种沟通往往是正式的、和独立的观点,以使评偶然的;回应性评价中的沟通是为了了解自

价结论能够经受相应的技术检验;回应性评

然真实的情况,因此,价强调主观性信息的

重要性,不主张使用标准化、客观的技术,因而对误差的存在持较为宽容的态度。

总之,重视评

价对当事人的服务意识,重视实际的活动过程,反映多种价值观对课程计划的观照,这是回应性模式的三个主要特点。这三个特点又衍生出模式的其他特征,并决定了模式的整个面貌。简答题

些变量对学生的影响,沟通时评价自身所要并验证不同的假设,即使用一种“刺激—反应”的模式;回应性评价要求在自然状态喜爱观察、描述并解释人的行为,向委托人提供可靠的信息资料,以便计划的修改,这类似于一种“反应—刺激”的模式。

(7)从评价技术来看,预定式评价常用的技术有实验设计、行为目标、假设检验、随

求的,且是自然发生的、非正式的。

(9)从评价的解释方面来看,预定式评价对计划的价值及观察结果的解释需要以预先拟定的目标或常模为依据;回应性评价的解释虽然也要参考这些因素,但更依据参与评价的各方人士的不同价值观。一般来说,回应性评价爱并不简单地提供单一的判

实施观察并做好记录;法。采用实况记录法需⑥对观察资料进行整理,根据观察时段出现预先确定的行为表现的次数和情况去推测观察对象的一般行为表现。

事件取样法,

即以特定的行为或事

要注意三个问题。第一、根据观察目的确定观察场景和时间。第二、要善于借助现代化设备。第三、记录要客观、全面。3.运用观察法有哪些途径?观察通常有以

件的发生为取样标准,下基本途径:①亲自为注意记录某些预先确定的行为表现或者事件完整过程的观察方法。两者的不同之处在于:事件取样法不受时间间隔和时段规定的限制,而时间取样法必须严格按照事先规定的观察时间,在规定的时间段里进行观察记录;事件取样法侧重特定行为或事件的特点及全过程,而时间取样法则注重在规定时段中预先设定的行为是否出现,出现的次数以及持续的时间。

2.采用实况记录法进行观察需要注意哪些

学生上课。②听课,观察教学全过程。③实地

考察,亲自参观学校。修改后再寄回来。最后④参与学校的各种有关活动。⑤列席学校各

再对第二轮专家们的意见、看法进行归类整

机取样、客观性测验、断结论,二十对有关各统计推论等,评价报告往往采用研究论文的格式;回应性评价通常采用的技术是个案研究、表现性目标、随机取样、观察、多方听证等,评价报告往往采用叙事的方式。

(8)从评价人员

方的价值判断都加以陈述。

(10)从评价的取舍代表来看,预定式评价是为了取得客观的研究报告,往往放弃了修改课程计划的服务;回应性评价可能牺牲了部分测量的精确

1.简述时间取

样法的实施步骤,并比较时间取样法和事件取样法的不同。时间取样法,即专门观察和记录在特定时间内发生的特定行为的观察方法。具体步骤为:①明确观察目的,确定观察对象;②选择目标行为并进行分类,且严格规定操作定义,即对需要观察的行为给以详细的说明、规定,确定每一个行为或现象的测量和观察记录的客观

种会议或召开座谈会。理、分析综合,做出第

4.特尔斐法、

头脑风暴法是确立评价指标体系的两种常用方法,简述其运用过程。特尔斐法,即对初拟指标进行筛选,其任务就是将内涵相同的加以合并,互相矛盾的去伪存真,有因果关系的正本清源,把多余的去掉,把遗漏的补充上。其主要步骤是:首先是第一轮调查。把需要征求意见的指标写

二次小结。如果指标体系设计者认为离筛选任务的要求差距很大,还可以再次设计调查问卷进行第三轮调查。一直到取得满意结果为止。

头脑风暴法,

即召开座谈会,请专家们在一起讨论,充分发表自己意见,集思广益完成筛选指标任务的方法。其主要步骤是:首先,指标体系设计者

与当事人的沟通来看,性,获得评价对当事人预定式评价的沟通时为了使所有的参与者明确和实现各自的责任,了解进行评价的理由和方法,并提出一致

的有用性。

(11)从评价

对消除误差的努力来看,预定式评价较为重视评价误差的消除,因

5

主持会议,向参加会议的专家们说明召开这次座谈会的目的、意义和任务,说明初拟指标

题数量要适当。一般而言,回答问卷的时间不宜超过30分钟。6.简述文献法的主要

7.简述课程评价的计划与设计的四个环节课程评价的计划与设计的质量很大程度上决定了评价的质量。一

的内容及主要设计步骤。一个完整的评价方案应包含以下内容:第一、评价目的和评价对象。评价目的是指评价

评价具有一定的时效性,即评价标准在一定时间内有效。对于导向性较强的评价指标,要根据具体情况进行调整、修改或补充,这也

对重要性,对各个指标赋予相应权重。第四、制定评价标准。评价标准为测量和评价提供参考尺度,它的科学性极大地影响着评价的

的来历等情况。然后,实施步骤。文献法的实请各位专家对初拟指

施步骤主要是:第一、般包括四个环节:(1)活动所要达到的目标

建立评价组织机构。成

和要求,是制定评价目

标如何筛选自由发言。编写文献调查大纲。根最后,会议结束后,设计者对会议的情况进行总结,对众多专家的各种意见和看法进行

据评价目的和评价对象,事前拟定查阅资料、文件的范围,提出明确的要求和人员安

是一个时效性的问题。质量。第六、对评价方第六、评价报告的完成时间和接受单位、部门或个人。评价结果具有

案进行论证。基本议题有:从方案的整体上看是否能全面体现评价

立一个评价领导小组,标的前提。评价对象是负责组织和领导评价的具体实施,领导小组可以下设若干个专题评价小组。(2)制定评

被评价者,评价谁,谁就是评价对象;评价什么,什么就是评价对象。第二、指标体系和评价标准。评价指标体系是评价目标的具体化、行为化和可操作化,是进行评价工作的

强烈的时效性,因此,目标,有无遗漏指标,应包括完成时间。同时,应该包括评价报告的接受者,便于及时反馈,使评价报告的接受者能及早做出决策和改进工作的计划。第七、预算。在实施评价方案的过程中,需要一定的资金,这需要通过预算来保证。

评价方案的设

有无重复或多余指标?方案的科学性如何,方案的结构是否层次分明、主次得当?评价标准和各个指标设计是否合理?方案的可行性如何,是否符合被评价对象的实际情况?方案的效度如何,能否达到评价的预期目的?论证的方式有

归纳整理、分析综合。排,科学做到分工查在此基础上完成对初拟指标的筛选任务。

5.编制问卷应该遵循哪些基本原则?在编制问卷时应遵循以下

阅,有分类,有统计,价实施活动计划及组避免重复查阅。第二、织培训参评人员。领导筛选和分类。筛选就是根据评价目的和评价对象,从众多文献中选择有用的材料。分类则

组织机构应该从实际情况出发,制定出科学

周密的评价活动计划,基本依据,是评价方案评价活动应该包括评价的目的和任务、评价对象和评价重点、评价活动的行为准则和整体要求、评价实施的步骤和具体日程安排并组织培训参评人员。

的核心内容。评价标准是衡量评价对象达到评价目的的尺度和准则,有时还包括评价标准的背景描述等。第三、组织实施。包括评价活动的组织形式、组织方法以及一些纪律

原则。第一、重点突出。是对选定材料根据一问卷中所提问题应与调查目的相一致,突出调查重点。第二、结构合理。问卷中所提问题应当符合逻辑顺序和

定标准进行分类。第三、复印或摘录。为便于分析和讨论,评价者可以将一些重要的档案材料复印并分发给

计步骤主要有:第一、很多,比如召开座谈确定评价目的。不同的评价目的需要不同的

会,研讨会,进行专家咨询,问卷调查,个别访问等。较为常用的是召开有关专家参加的论证会。设计好论证会的议题,把评价方案和需要说明的问题送给有关专家,经过一段时

被调查者的思维程序。评价小组的各位成员。(3)设计评价方案。一般是遵循先易后难,第四、文献核实和汇先简后繁,先一般后具体的原则。第三、问题明确,措辞得当。问卷中的问题应当简明扼要无歧义。措辞力求通

总。为了使评价结论建立在可靠的材料基础上,评价者还要对选定的材料进行核实,去粗

评价方案一般包括评价的目的和对象。评价

规定。第四、评价方法。评价准则,不同的评价包括评价信息的搜集

方法。评价目的的明确有助于科学规范评价方案和规定评价方案的使用范围。第二、设计评价指标体系。这是

指标体系和评价标准、方法和处理方法。在评组织实施、评价方法、价过程中,对于相同的实施期限、评价报告的

评价信息源,由于搜集

取精,去伪存真。第五、完成时间和接收单位、信息的方法不同,所得

预算等。(4)编制问卷、到的评价信息可能不设计表格等相关物质上的准备。。论述题

同;由于评价信息方法的不同,对于相同信息,也可能得出不同结

俗易懂,语气要亲切,分析研究材料,写成报使被调查者乐于回答。告。对汇总和核实的材避免使用带有导向性的问题。第四、要控制问卷的长度,问卷的问

料进行分析研究,得出明确结论,以便较好地引用。

评价方案的核心部分。间后再把专家召集到第三、分配和确定指标权重。即按照各准则之间的内在逻辑和等级

一起开论证会。不论何种方法,就是为了完善评价方案,使之更加科学、有效、可行。

试述评价方案

论。第五、实施期限。关系,并依据它们的相

名词解释

和修正。这个过程将研究、编制和评价合而为一,是个连续不断的过程。教师是整个过程中的核心人物。在这种“模式”中,编制过程究竟如何展开恰恰是需要在实践中研究和探索的。

3.课程改编:是指针对与原有课程准备对象不同的群体进行的学程上的修改,或者根据课程内容、结构安排等的不同理解而进行的调整。主要是指教师对正式课程的目标和内容加以修改以适应

剧、图画、模型、图表、学习又可称为研究型游戏和电脑光盘。5.形成性评价:是在课程开发或课程实施尚处于发展或完善过程中进行的,其主要目的在于搜集课程开发或实施过程中各个局部优缺点的资料,作为进一步修订和完善的依据。

6.质性评价:也称“自然主义评价”(naturalisticevaluation),就是力图通过自然的调查,全面充分地揭示和描述

课程,是指学生基于自身兴趣,在教师指导下,从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究,并在研究过

区别。第一,从目的上讲,学科课程主要向学生传递人类长期创造和积累起来的种族经验的精华;活动课程则主要让学生获得包括

力、发展智力是很有帮助的。但同时也应看到,儿童从活动课程中获得的知识缺乏系统性和连贯性,有较大的偶然性和随机性。

2.课程设计的

客观基础包括哪些?关于课程设计产生的客观基础,主要包括以下三个方面:

(1)社会基

1.学科课程:也称“分科课程”,是由一系列不同类别的学科或学术领域以及与之相应的各种间接经验组成的课程。简言之,它是以有组织的学科内容作为课程组织的基矗20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有:即美国教育心理学家布鲁纳的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因的范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫的发展主义课程论。

2.过程模式:20世纪70年代,美国课程理论家斯腾豪斯在对“目标模式”批判的基础上提出的。其特征是不以事先确定好的、由仔细分解一般目的而得出的目标系统作为课程编制的依据,而是关注整个课程(包括教学)展开过程的基本规范,使之与宽泛的目的保持一致。

在他看来,编制课程是一种研究的过程,其中贯穿着对整个过程所涉及的变量、要素及其相互关系的不断评价

程中主动地获取知识、直接经验和直接感知应用知识、解决问题的学习活动。8.专业自我:是教师个体对自我从事教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向,这种倾向将显著地影响到教师的教学行为和教学工作效果。它一般包括

的新信息在内的个体教育经验。第二,从编排方式上讲,学科课程重视学科知识逻辑的系统性,活动课程则强调各种有意义的学生

活动的系统性。第三,矗课程是实现教育目从教学方式上讲,学科课程主要是以教师为

的的中介,虽然社会需求并不是教育目的的唯一来源,但的确是主要来源。一方面,教育的发展必须与一定的社会现实需要相适应,这是教育存在的根基;

自我意向、自我尊重、主导去认识人类种族

经验;而活动课课程主要以学生自主的交往为主获取直接经验。第四,在评价方面,学科

评价对象的各种特质,工作动机、工作满意

度、任务知觉和未来前景。教师的专业自我是保证教师如何不断自

他们具体的课堂情境,以彰显其中的意义,促其中包括对引入的校外课程的重新改组,对学校自身开发的课程

进理解。它主张评价应全面反映教育现象和

课程现象的真实情况,觉地促进自我专业成课程强调终结性评价,另一方面,教育的发展

必然要依赖于一定的社会现实,这是教育发展的现实基础和物质基矗因此,在进行课程设计时,必然要考虑到社会的各方面因素,包括课程设计的价值取向、课程设置的结构、课程内容的选择等。

(2)学生基

矗课程设计不仅要考虑社会发展的需求,而且也必须考虑到学生

的进一步改进,等等。为改进教育和课程实4.课程补充:是指以提高国定课程的教学成效而进行的课程材料开发活动。课程补充是针对课堂上或书本上有限的知识,有教师通过不同的载体,为学生提供必要的指导和帮助。这些载体,即课程补充材料可以是矫正性和补救性练习、报纸和期刊剪报、声像材料、教学片和电影短

践提供真实可靠的依据。质性评价方法追求“实践理性”和“解放理性”,在认识上反对科学实证主义的基本观点,反对把复杂的教育现象和课程现象简化为数字,认为这种做法提供的只能是歪曲的教育信息,且有可能丢失重要的信息。7.研究型课程:作为一种课程领域,研究性

长的不可或缺的因素,侧重考查学生的学习它是教师自我专业发展的内在主观动力。简答题

结果;而活动课程则重视过程性评价,侧重考查学生的学习过程。

总之,活动课

程较之学科课程,提供给学生更为广泛的学习空间和更为充分的动手操作机会。学生在获取知识和运用知识的过程中更带有明显的自觉性,即使遇到困难,学生也往往会主动地克服,对于培养能

1.简述活动课

程与学科课程的区别。活动课程与学科课程,在总体上都服从于整体的课程目标,二者都是学校课程结构中不可缺少的要素。但是在具体的目的、编排方式和评价上,活动课程与学科课程有着明显的

际需要。课程设计必须要以学生身心发展规律为设计的出发点,这样才能保证课程设计的适切性。学生身心发展的规律对课程设计

临着继承和发展新的科学文化知识成果的任务,故而每个时期的课程内容需要不断的更新和发展。另一方面,科学结构的演进制

和修订。对正在形成中的课程计划,评价可以有效地找出其优缺点及其成因,为修订提供建议。在这种反复的过

把握。

4.中小学常见

的课程评价方法有哪些?(1)观察法。观

析教育现状或变量之间相互关系的一种方法。访谈法是调查中最常用的一种方法。访

施、活动总结三个阶段。

(1)主题确定

阶段。主题确定阶段是

谈,就是研究性交谈,活动展开前师生共同调查者通过与被调查对象进行交谈来了解情况,收集资料。访谈可以揭示研究对象比

进行的工作。包括相关活动材料准备和情境创设。具体内容有:教师对学生生活、学习基

程中,改进课程计划,察法是教育研究中应

用最为广泛、最有效的一种方法。它是教育研

具有一定的制约作用,约着课程结构的演进。使课程达到尽可能完具体表现在以下两个方面:第一,学生身心发展的规律制约着课程的设计;第二,学生身心发展的水平制约着课程的设计。学生身心发展的水平制约着课程的总体水准和各科教材的广度、深度与难度。各科教材的编制要以学生原有的发展水平作为起点,同时又要求高于学生原有的发展水平,但又不能超越大多数学生的承受能力。课程的主要功能

自课程产生以来,学校课程的设置是随着科学结构的演进而变化和发展的。可以说,知识构成了课程设计的内容。课程设计首先是关于知识的设计,科学合理的设计不仅体现社会发展的需求、学生身心的特征,还要体现出不同领域知识自身的体系和特征。

3.课程评价的

功能有哪些?课程评价的功能主要体现在

善的程度。评价还可以

诊断学生学习的缺陷,究者通过感官或者借为矫正教学提供依据。助一定的设备,有目

(3)课程比较

与选择。对不同的课程方案,通过评价可以比较其在目标设置、内容组织、教学实施以及实

的、有计划的考察学生或者教育现象的一种方法。观察的具体方法有实况详录法,即在某段时间内,连续而详细

较隐秘的态度、情感、储直接经验的研究,观念,获得其深层次的心理活动情况。它适用于研究比较复杂的问题,适用于需要访问不同类型的人、了解不同类型材料的调查。

(3)纸笔测试

法。即用一组测试题(标准化试题或教师自编题)去测定某种教育现象的实际情境,从而收集资料数据进行研究的一种方法。其基本特点是根据一定法则,以测试为工具对研究对象进行测试并进行数量化分析。它是评价研究中不可或缺的一种手段。

5.综合实践活

动课程的实施过程包括哪几个阶段?从“过程”角度讲,综合实践活动课程实施大致包

能够引起学生积极参与活动的动机和欲望的有关活动主题的故事,活动方案设计、活动教材与活动工具的准备工作。

(2)活动实施

阶段。活动实施阶段的关键,是教师引导下学生独立思考、主动实践、同伴协作三者相结合。这要求学生按照活动设计思路,自主地投入活动,动脑动手,积极完成活动作业。在此过程中,教师要尽可能创设活动条件,观察和记录学生活动状况。

(3)活动总结

阶段。主题活动结束时,教师要引导学生对所完成的活动作业做出评价,反思整个活动过程,找出心得和体悟,发现经验与问题,

际效果等方面的优劣,地把观察对象在自然从整体上判断其价值,状态下的行为表现收再结合需要评估,对课程作出选择。

(4)确定目标

达成的程度。对一项实施过的课程计划,评价可以判定其结果,并通过与预定目标的比较对照,判断与其达成目标的程度。

(5)成效的判

断。一项课程或教学计划在实施后究竟收到哪些成效,可以通过评价全面衡量,做出判断。这种判断不同于上述对目标达成程度的了解,而是对效果的全面把握,包括对那些预

录下来的一种观察方法;日记描述法,即以日记的形式记录观察对象的行为表现或者教育现象的一种观察方法;事件取样法,即以特定的行为或事件的发生为取样标准,注意记录某些预先确定的行为表现或者事件完整过程的一种观察方法;时间取样法,即专门观察和记录在特定时间内发生的特定行为的观察方法。

(2)调查访谈

法。调查法是指在自然条件下,通过提出问题

在于促进学生的发展,以下几个方面:或促进学生更好的适应社会需求,因此学生是课程设计的主要服务对象,必然要求将学生作为课程设计的中心。

(3)知识基

矗一方面,知识的增长制约着课程内容的更新,科学文化知识从一个阶段发展到下一

(1)需要评

估。在一项课程计划拟定之前,了解社会或学生的需要,以此作为课程开发的直接依据,并作为拟定教育目标的参考。另外,教师对进修的需要、学生对某一时段和某一学科教学的需要等,都可以通过评价来完成。

上进一步升华自己的认知和情感。同时,为下一阶段活动主题设计与实施积累经验。总结和评价有助于学生回顾、梳理整个研究过程,明确探究方法,找

析。

(2)课程目标

设置。在确定课程目标时,校本课程开发者必须认真、全面地考虑特定的学生群体在未来社会中的社会角色和

行选择。第三层次则是课堂层次的选择,是指教师和学生根据自我能力和当地的实际情况选择可以保证学生

同知识体系和不同的学科,打破学科之间的界限,对课程目标、课程内容和学习方式等的统整,以体现课程结

理、概念、技能、态度、括形成性评价和终结价值观念等。教师在选

性评价。形成性评价是

择校本课程的内容时,校本课程开发过程中要注意有效性、重要

实施的评价,终结性评

性、趣味性、可学性、价是校本课程开发过现实性和实用性。校本课程同样可以采取各种呈现形式,如必修课程、选修课程、正式课程、非正式课程、学科课程、活动课程、综合

程后实施的评价。课程评价所获得的信息可以成为下一轮校本课程开发的决策基矗论述题

最大限度地掌握知识、构的均衡性、综合性,获得能力的内容。

(2)课程改

编。课程该改编是指针对与原有课程准备对象不同的群体进行的学程上的修改,或者根据课程内容、结构安排等的不同理解而进行的调整。主要是指教师对正式课程的目标和内容加以修改以适应

使学生对知识有一个整体的认识。课程内容的整合可以是学科与活动的整合,也可以是同一学科内部不同教学内容的整合。

(4)课程补充

是指以提高国定课程的教学成效而进行的课程材料开发活动。课程补充是针对课堂上

出成功和失败的原因,发展方向,并明确回答进一步体验探究的乐趣,又能使教师及时了解学生与活动的互动情况、学生的心理愿望,为分析活动的成败、得失,为今后活动更好地开展提供第一手资料。

6.简述校本课

程设计与开发的基本流程。校本课程的设计与开发的基本流程包括环境分析、课程目标设置、课程组织、课程实施、课程评价五个阶段。

(1)环境分

析。在校本课程的开发过程中,开发者必须进行学校外部环境分析

下列问题:这一特定的学生群体究竟需要哪种课程?只有对这个

1.试述课程设计的基本策略。一般认为,课程设计的基本策略有如下六种:

(1)课程选

择。课程选择是指从众多可能的课程项目中决定学校付诸实施的课程计划的过程。选择活动使教师能够在决定教什么的问题上发挥积极的作用。课程选择有多种层次,一般可以分作三个层次:科目选择;教材或教科书选择;教学内容选择。第一层次是课程计划中的科目选择,大多数具备课程开发机制的教育系统为学校提供一系列供选科目清单,学校要从中选择他们所要开设的少数科目。第二层次是指在科目确定的情况下,在同一科

问题作出圆满回答后,课程、核心课程等等。才能开始确定课程目标。一般而言,校本课

总之,课程组织必须具有针对性,要针对特殊

程开发者对有关社会、的学生群体、特殊的教学生和知识的信息掌握得越全面,教学目标就越全面、越恰当、越细化。

(3)课程组

织。校本课程组织是指选择和确定校本课程的构成要素、课程内容及其呈现方式。课程的构成要素通常包括教学大纲、教师用书、教科书、练习册和辅导材料。在校本课程的开发

学目标和特殊的教育场所,避免不加选择地采用外来的课程组织方案。

(4)课程实

施。校本课程实施是校本课程付诸实践和走进课堂的过程,它是校本课程开发过程中的重要阶段。校本课程实施包括:校本课程的原型评价和课程试验,校本课程的传播、采纳和推广,教学方法的选择,个别化教学,校本课程的时间安排等。

(5)课程评

价。课程评价包括两方面的评价,一是学生学业的评价,二是课程本

他们具体的课堂情境,或书本上有限的知识,其中包括对引入的校外课程的重新改组,对学校自身开发的课程

有教师通过不同的载体,为学生提供必要的指导和帮助。这些载

的进一步改进,等等。体,即课程补充材料可此外,它也包括某些学校对国外引进课程的翻译和本土化改造。在一个日益多元化和个性化的社会中,教师可能面临越来越多的课程改编任务。

(3)课程整

合。课程整合是表示学科教学中,各学科内部的知识和跨学科间的

以是矫正性和补救性练习、报纸和期刊剪报、声像材料、教学片和电影短剧、图画、模型、图表、游戏和电脑光盘。这些材料有助于实现内在于正规课程中的课程目标。在学校这一级,教师可以根据学生的需求和知识的掌握情况给予不同的

和学校内部环境分析。过程中,教学大纲、教学校外部环境分析主要包括有关社会、知识与信息、教育改革等的分析;学校内部环境分

师用书、教科书、练习册、辅助材料等构成要素未必一应俱全,其详略程度取决于课程形

析主要包括本校学生、式、教学要求和课时长

短。校本课程内容不仅

知识,通过渗透、互补、补充材料。教师既可以重组形成知识体系的

在市面上挑选补充材

作开发,也可以独自进行开发。

(5)课程拓

展。课程拓展是指以拓宽课程的范围、开拓课程的深度为目的而进行的课程开发活动。课程拓展材料的目标是拓宽正规课程,为学生提供获取知识、内化价值观和掌握技能的机会。这些东西与学生所学课程专题有关,但却超出了正规课程所覆盖的广度和深度。

(6)课程新

编。课程新编是指全新的课程单元的开发。学校可以根据自己的特色和学生的需求开发

新编活动大大提高了课程与实际生活的联系。

2.试述中小学

课程评价的基本程序中小学课程评价的程序主要包括以下四个阶段:

(1)课程评价

的计划与设计。评价计划与设计的质量在很大程度上决定了评价的质量。这个阶段一般有四个环节,即建立评价组织机构、制定评价实施活动计划及组织参评培训人员、设计评

的基本知识和方法,熟悉评价方案;评价方案

而搜集有关评价信息的方法。问卷法是通过

式表述评价结果。定量处理方法,即采用数学

评价。评价工作总结后,应注意保存本次评

就是评价工作的计划、精心设计的书面调查预先拟定评价的内容、或问题来搜集信息的范围、步骤、方法等的纲领性文件,它是评价工作能否发挥出有效的促进作用的重要保证;此外,在实施评价过程中,需要根据评价方案的要求对被评价对象开展全面的调查研究,以便收集客观的、真实的、完整的信

方法。访谈法,就是研究性交谈,调查者通过与被调查对象进行交谈来了解情况,收集资料。观察法是指教育研究者通过感官或者借助一定的设备,有目的、有计划的考察学生或者教育现象的一种方法。文献法,即依靠

的方法处理评价信息。价的相关重要资料。在评价实践中,应该把两种方法有机结合起来。

(4)报告评价

结果。评价信息处理完后,就需要报告评价结果,这是评价活动的最后一个阶段。这一阶段需要做好以下几方面的工作:①撰写评价报告。编写评价报告,需要对。评价方案的设计、实施和评价结果的处理等进行全面分析,便于尽早地发现评价工作中存在的问题,也为以后的评价工作提供了宝贵的资料;②评价结果的信息反溃具

息、资料和数据。为此,搜集和分析记载课程需要事先准备好测验试题、调查问卷、评价量表等相关表格并做

各方面情况的现成资料而获得所需信息的方法。

(3)整理资料

价方案以及编制问卷、好相关物质的准备,如设计表格等相关物质

文具纸张、计算工具、与处理评价信息。评价录像设备等。

(2)收集评价

信息处理,即用科学的方法,对搜集到的评价

新的课程项目或单元,上的准备。实施评价首或自行设计某种具有特色的校园环境或社会活动专题。例如,突出学校特点的“特色课程”、地方性专题课程即我们所说的“乡土教材”以及时事专题课程,就可以归为这一类型(目前所说的校本课程亦是此类)。此外,学校为适应飞速发展的社会变革和科技进步而开发新兴的专题或学科领域,也属于课

先要成立一个评价领导小组,负责组织和领导评价的具体实施。该领导小组一般由教育行政部门的主要负责人牵头,吸收有关科研、教学等单位负责人以及课程评价专家、学者和同行;领导组织机构确定之后就要制定出科学周密的计划和安排,以便有计划、有

信息。收集评价信息,信息进行整理、分类、体做法有:向有关领导就是评价者运用科学方法系统、全面而准确地收集评价信息。要使收集到的评价信息尽量符合实际情况和评价标准,评价者必须熟练掌握常用的收集评价信息的方法。一般来

统计和分析,理出头绪,找出规律,使评价信息能系统而完整地反映评价对象的基本特征,进而得出有充分说服力的评价结论。处理评价信息通常有两种:一是定性处理方

部门汇报评价工作,呈交评价报告,为他们的决策提供参考;在一定范围内的同行中公布评价结果和结论,让同行之间得以借鉴;向被评价者反馈意见;③评价工作的总结。评价工作的总结是在本次评价活动的工作流程结束后着手进行的,主要对本次评价活动的质

说,有测量法、问卷法、法;二是定量处理方访谈法、观察法和文献

法。所谓定性处理方法,指的是运用思辨的方法对评价信息进行

步骤地开展评价活动。法。测量法,即用各种同时,通过组织培训,测量工具测定评价对

课程设计与评价2016-08-01 10:00:10 | #3楼回目录

课程设计与评价实践

“早恋的危害”校本课程实施方案

对于处于青春期的学生来说,早恋是一种非常正常的生理现象。但这种现象会对学生的学习及今后的生活都将产生许多不良的影响。因此作为教师的我们必须要帮助学生克服这种生理上的冲动,不能因为它是一种正常的生理现象而放纵它,而应引导学生正确的处理好和异性之间的关系。据调查显示,高一下学期到高二上学期是学生早恋的高发期,而引发高中生早恋的原因主要有以下几个方面:①进入青春期,青少年的情窦初开,对异性的注意力也就越来越强烈,但由于生理发展日趋成熟而心理调节能力相对滞后,所以不能很好地把握异性间的正常的交往与友谊,常常误把友情当作爱情或将纯洁的友情发展为爱情;②进入高中之后,学生学习比较紧张,学生之间、学生与家长、老师之间沟通较少,有的学生甚至感到孤独寂寞,渴望友情;③进入高一下学期后,大部分学生已经适应了高中生活,可以把精力从适应新环境的种种努力中解脱出来。但随着高二学习负担的加重,又会有部分学生感觉压力很大、学习中困难重重,面对压力不会选择面对而是逃避,因此出现早恋现象;④就是部分学生的虚荣心得不到满足,生活中很少得到别人的赞美和认可,所以很容易被异性赞美的言词、欣赏的神情所打动;⑤社会环境的影响,网络、歌曲、报刊、电视等都在宣传着一个个动人的爱情故事,对广大学生产生了极大地诱惑力,使他们感到好奇甚至是模仿。

在教学半年下来,我发现我们学校学生的早恋现象是非常严重的,尤其是高

一、高二的,每班差不多有二三十人有对象,但到了高三相对而言少了很多,因为学习更加紧张,学生的心理也成熟了不少,知道自己要考个好大学,会为自己的将来考虑了。

一、“早恋的危害”课程特点

1.实用性

该课程的内容就源于学生的生活,因此有很强的可操作性。在上课时用视频、小故事的方式,以便让学生切实体会到早恋的危害,激励学生把精力主要集中在学习方面,奋发向上,把握人生,并引导学生把爱慕化为纯洁的友谊,形成健康的异性交往观念,并能利用“异性效应”不断完善和提高自己,顺利地渡过青春

期。

2.科学性

该课程在授课时,教师从感性认知到理性明理最后到实际的处理,以科学为依据,各项实践活动为依托,充分调动学生的脑、耳、眼、嘴、手等各种感观,让学生深刻认识到早恋的危害,并远离早恋。

3.趣味性

以游戏的方式开始本节课的主要内容,以便调动学生对该知识点的兴趣,防止出现反感和排斥的现象,因为该课程是针对学生开设的,所以一定要让学生在课堂上有所收获。

二、“早恋的危害”课程目标

“早恋的危害”课程的授课对象主要是高一年级的学生,目的是为了让学生认识到早恋的危害,远离早恋误区,对与异性的交往有一个正确的认识、树立健康的异性交往的观念,形成正确的异性交往的态度,从而促进彼此之间的友谊,共同学习进步。授课的目标如下:

1.知识与技能目标:

①让学生了解早恋的不良表现,掌握早恋产生的原因;

②通过活动增强学生对早恋危害的深刻认识,掌握正确处理早恋问题的方法。

2.过程与方法目标

以科学为依据,通过视频、故事讲述法、游戏等方法,让学生对早恋有一个正确的认识,从而远离早恋。

3.情感态度价值观

让学生正确的认识到早恋的危害,从而远离早恋,形成正确的人生观、价值观、世界观,顺利的度过青春期,与异性建立良好的友谊,促进彼此之间的学习。

三、课程开展的方式

在课程开展的前几天对高一年级的学生进行抽样采访,并整理男女生对早恋现象的看法,以及每班的部分学生对其的看法,制作多媒体课件。提前五分钟上课,并以有关爱情的音乐为背景作为导入,让学生抒发自己的感情。分小组讨论,表达自己对“爱情”的看法与理解。开始进入正题即“早恋”,让学生交流讨论,来剖析早恋,分六个环节进行开展,第一个环节:以话剧的形式引出早恋的定义,

它也有叫做青春期恋爱,指的是未成年男女建立恋爱关系或对异性感兴趣、痴情或暗恋;第二个环节:通过游戏测试,来让学生感知自己是否具有早恋的倾向;第三个环节:情景再现,让学生认识早恋(通过一系列的图片展示,让学生认识到早恋的一些具体表现);第四个环节:让学生自主发言,来表达对早恋的看法;第五个环节:分学生为正方和反方,来答辩早恋的利与弊;第六环节:给学生讲述早恋的危害,并举典型案例。

教师总结早恋的危害,让学生清楚地认识到中学时期使学生的黄金时期,我们是学生,而学生的主要任务就是学习,我们还小,承担不了爱情这份责任,应该把握这美好的时光多学一些知识和技能,从而不断地完善和丰富自己,这才是最明智的选择,那我们该如何面对现阶段处于早恋以及即将来临的玫瑰呢?如何进行正确的男女交往呢(学生讨论,代表发言,老师指导)?

教师寄语:花季的情感是一种最美好的情感,然而如果处理不好就会毁了自己的一生,要记住我们人生的每一个阶段都会有每一个阶段的使命,所以大家千万不要在春天就去挥霍夏天,莫让情感航船过早靠岸。

四、课程评价与建议

为了确保校本课程的顺利开展,促进教师职业的专业发展,创造学生的发散性思维,禁止学生的早恋行为,根据学校特色进行了校本课程的评价,主要从以下几个方面进行的:

对课程进行的评价:学校领导在结课的前一周召开了任课教师会议,让任课教师发表自己对校本课程的看法和建议,以及在教学过程中会遇到什么样的问题,并探讨如何处理。

对教师的课程实施评价:对教师的备课情况,课前教具的准备了解,最主要的是教师教学过程的评定。

最后一点就是通过问卷调查、采访等形式,来了解学生对校本课程的理解,以及对任课教师的评价。

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