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教学评价的分类

教学评价的分类 | 楼主 | 2017-07-16 15:23:11 共有3个回复
  1. 1教学评价的分类
  2. 2教学评价的类型分析
  3. 3物理课堂教学提问分类和评价

评价的方法主要有量化评价和质性评价,总结性评价形成性评价与诊断性评价,二把诊断性评价用于教学的分层,一按进行评价资料的处理方式分类,测试的编制必须考虑单元教学中所有重要目标。

教学评价的分类2017-07-16 15:20:37 | #1楼回目录

教学评价的分类

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。教学评价一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价,但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。教学评价的两个核心环节:对教师教学工作(教学设计、组织、实施等)的评价——教师教学评估(课堂、课外)、对学生学习效果的评价——即考试与测验。评价的方法主要有量化评价和质性评价。

形成性评价(formativeevaluation)是相对于传统的终结性评价(summativeevaluation)而言的。所谓形成性评价,“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展”做出的评价,是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。其目的是“激励学生学习,帮助学生有效调控自己的学习过程,使学生获得成就感,增强自信心,培养合作精神”。形成性评价使学生“从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。”

形成性评价是指在活动运行的过程中,为使活动效果更好而修正其本身轨道所进行的评价。形成性评价的主要目的是为了明确活动运行中存在的问题和改进的方向,及时修改或调整活动计划,以期获得更加理想的效果。

总结性评价又称“事后评价”,一般是在教学活动告一段落后,为了解教学活动的最终效果而进行的评价。学期末或学年末进行的各科考试、考核都属于这种评价,其目的是检验学生的学业是否最终达到了各科教学目标的要求。总结性评价重视的是结果,借以对被评价者做出全面鉴定,区分出等级,并对整个教学活动的效果做出评定。

电子档案袋评价,是一种用代表性事实来反映学生情况的质的评价方法。在信息技术教学中采用电子档案袋评价,能真实地记录学生在信息技术学习过程中的成长足迹,督促学生经常自我评价,反思学习方法,培养他们学习的自主性和自信心,促进综合素质的发展。为了更好地发挥电子档案袋在评价过程中的作用,必须遵循以下几个原则:目的性原则、可操作性原则、多元化原则、自主反馈原则、全面性原则、个体性原则、激励性原则。

请从实施时间、评价目的、评价方法和作用四个方面,比较诊断性评价、形成性评价和总结性评价的特点。

总结性评价、形成性评价与诊断性评价

根据教学评价在教学过程中发挥的作用的不同,一般将教学评价分为总结性评价、形成性评价和诊断性评价。

(一)总结性评价

总结性评价一般指在课程或一个教学阶段结束后对学生学习结果的评定。这类评价的主要目的是评定学生的学业成绩,确定学生达到教育目标的程度,证明学生掌握知识、技能的程度和能力水平,以为确定学生在后继教程中的学习起点,预言学生在后继教程中成功的可能性,以及制订新的教育目标提供依据。

总结性评价着眼于某门课程或某个教学阶段结束后学生学业成绩的全面评定,因而评价的概括水平一般比较高,考试或测验所包括的内容范围也比较广,评价的次数不多,一般是一学期或一学年两、三次。学校中常见的期中考试、期末考试或考查以及毕业会考都属这类评价。

(二)形成性评价

形成性评价主要指在教学进行过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的测定。

形成性评价有点类似于教师按传统习惯使用的非正式考试和单元测验,但它更注重对学习过程的测试,注重利用测量的结果来改进教学,使教学在不断的测评、反愧修正或改进过程中趋于完善,而不是强调评定学生的成绩等第。正因为形成性评价以获取反愧改进教学为主要目的,所以这类测试的次数比较频繁,一般在单元教学或新概念、新技能的初步教学完成后进行,测试的概括水平不如总结性评价那样高,每次测试的内容范围较小,主要是单元掌握或学习进步测试。相比较而言,总结性评价侧重于对已完成的教学效果进行确定,属于“回顾式”评价;而形成性评价侧重于教学的改进和不断完善,属于“前瞻式”评价。

要使形成性评价在改进教学方面真正发挥作用,教师应注意做到:(1)把评价引向提供信息,而不要把它简单地作为鼓励学生学习或评定成绩等第的手段。(2)把形成性评价与日常观察结合起来,根据测试的反馈信息和观察的反馈信息对教学作出判断和改进。(3)仔细分析测试结果,逐项鉴别学生对每个试题的回答情况,如果大部分或相当数量的学生对某个试题的回答都有误,那就表明自己在这方面的教学有问题,应及时加以改进。

(三)诊断性评价

诊断性评价指为查明学生的学习准备状况及影响学习的因素而实施的测定。

在教学过程中,教师要想形成一套适合每个学生特点和需要的教学方案,就必须深入了解学生已有的知识、技能的掌握程度,了解他们的学习动机状态,发现他们学习中存在的问题及原因,等等。教师获取这些情况的方法和途径是多样的,其中最常用、最有效的手段之一就是诊断性评价。诊断性评价的主要用途有三个方面:(1)检查学生的学习准备程度。常在教学前如某课程或某单元开始前进行测验,可以帮助教师了解学生在教学开始时已具备的知识、技能程度和发展水平。(2)确定对学生的适当安置。通过安置性诊断测验,教师可以对学生学习上的个别差异有较深入的了解,在此基础上经过合理调整使教学更好地适应学生的多样化学习需要。(3)辨别造成学生学习困难的原因。在教学过程中进行的诊断性评价,主要是用来确定学生学习中的困难及其成因的。

现代课堂教学评价是完整的教学过程不可分割的一个重要组成部分。首先,在学校教学过程中,人们已经辨认出的这几种类型的评价在教学活动的不同阶段为教学活动的开展提供有力帮助。其次,现代课堂教学评价在促进课堂教学质量提高方面有着重要作用,同时又对推动教师专业发展有很大意义。现代课堂教学评价不仅通过信息反馈促进学校教学质量的提高、教学目标的实现,同时也帮助着教师的专业发展教师的专业发展。

教学是有目标的。新课标下的信息技术教学要求我们从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度提升学生的综合信息素养。因此,信息技术教学评价的目的就是要从这三个维度去检验教学是否达到了预期的目标和效果。传统的教学评价过分强调了对学生的选拔与甄别作用。在新课标的教学评价中我们要以促进学生学习为原则,应运灵活多样的评价方式激发学生的学习兴趣,鼓励学生去创新实践,引导学生学会学习。

一、评价方法及实施

如果按照评价的时间和作用来分,教学评价可以分为诊断性评价、形成性评价、终结性评价。诊断性评价是指在某项教学活动开始之前,为了使教学计划更有效的实施而进行的预测性、测定性的评价,或者是对评价对象现状和存在问题的鉴定,其主要目的是为了了解评价对象的基础和情况,看他们是否具备了进行某项教学活动的条件;形成性评价是指在教学过程中测定评价对象对某一具体教学内容的掌握程度,指出没有掌握的内容和学习过程中存在的问题,促进学生掌握所学内容;而终结性评价则是当某一项教学活动告一段落时,对最终的成果做出判断。它是以预先设定的教学目标为基准,对评价对象达到目标的程度进行评价。给学生评定成绩,为学生具有某种能力或资格作证明。

如果按照参与评价的主体来分,教学评价又可以分为自我评价和他人评价。自我评价就是评价者根据确定的评价标准对自己进行评价。开展自我评价,使评价对象积极反省自己,约束自己在学习活动的行为;他人评价即是由被评价者之外的其他人对评价对象进行评价,它的客观性和公正性比较强。

二、把诊断性评价用于教学的分层

高中信息技术教学不同于其它学科,由于初中小学开课的不统一以及教学内容的不衔接,造成高中入学学生信息技术水平的极大差异。针对这一点,我们可以通过调查表、访谈、作品设计等方式诊断了解每一位同学的情况,从而制定切实可行的教学方案。例如:我对每年入学的新生都要做以下几个有针对性的诊断性评价:(1)通过“信息技术水平调查表”了解学生对信息技术的掌握程度;(2)通过完成以“我的感受与希望”为主题的电子作品了解学生对通用应用软件的掌握程度;(3)通过“网上搜索技巧”了解学生对网络应用的程度。根据这些评价、和学生的意愿进行分层教学。

三、把形成性评价用于平时作业管理

在各种评价方法中,形成性评价对学生的学习起着重要的作用,它致力于引导学生掌握所学内容,激励学生去学生,并发现学习过程中的错误,从而及时采取因人施教的补救措施。这是信息技术教学过程中的一个重要环节。

在我多年的教学过程中,每次课学生都有明确具体的实践内容,并且都必须在下课前提交实践结果(作业),然后我再对学生的实践结果进行评价(批作业),并把评价结果在下次上课时提交给学生。我深切体会到,这是学生重视我的信息技术课,对我的课感兴趣的一个重要原因。每次上课前学生都在仔细的查看老师对他(她)作业的评价,并询问每一个细节。

四、如何将形成性评价与作业管理相结合呢?

我们需要对每次课堂实践内容设计合理科学的评价项目,并对其进行评价,基本知识的评价、基本技能的评价、行为习惯的评价、创新能力的评价、表达能力的评价。

教学评价的类型分析2017-07-16 15:20:27 | #2楼回目录

教学评价的类型分析

教学目标的系统性、层次性以及达成教学目标所经历的教学历程,决定了教学要准确的把握不同阶段的教学要求在广度、深度和难度上的层次性。由此,进行评价的方式就应是多种多样的,而且必须根据各类教学活动的特点灵活的加以运用。依据教学评价实施的作用、标准、工具以及对象等因素的不同,可将教学评价划分成不同的类型。

一、按进行评价资料的处理方式分类

1、常模参考评价

常模参考评价是以学生团体测验的平均成绩即常模为参考点,从而比较分析某一学生的学业成绩在团体中的相对位置和优劣。常模参考评价对学生学习的解释采用了相对的观点,着重于学生个人间的比较,主要用于选拔(如升学考试、技能测试)或编组编班。

2、标准参考评价

标准参考评价是根据教学目标所确定的作业标准为依据,从学生在试卷上对题目的多少来评价学生的学业成绩。标准参考评价对学生学习成绩的解释采用的是绝对标准,即学生是否达到了教学目标所规定的学习标准,以及达到的程度如何,而不是比较学生个人之间的差异。具体实施时,就是以考试分数为标准,

100分代表着学生的学习已完全符合教学目标的要求,而60分代表着及格。同样,如果一个学生得50分,尽管这个分数是全班最高成绩,该成绩仍是不及格。当然,标准参考评价是否有意义,取决于教师在编制测验试题的代表性与难度是否符合教学目标及教学内容的要求。如果能做到这一点,那么,标准参考评价就能很好地诊断学生知识、技能的掌握情况。在学校教学评价中,一般采用标准参考评价的模式。

二、按教学评价的功能分类

1、准备性评价

准备性评价又称配置性评价或诊断性评价,是在教育、教学或学校活动开始前,为使其计划更有效地实施而进行的预测性,测定性评价,或对评价对象的现状和存在的问题作出鉴定,目的是为了了解评价对象的基础和情况,为解决问题搜集必要的资料,找到解决问题的办法,以便进行指导。诊断评价的主要功能在于帮助教师了解学生对新学习任务的准备程度,同时也有助于教师根据学生的具体情况找到最佳的教学起点,设计出可以排出的障碍的最佳教学方案。在教学进行过程中的诊断性评价也是常见的,它主要用于对学生不能从教学中获益愿因的诊断。

2、形成性评价

形成性评价又称过程评价,是在教学或学习过程中评价活动本身的效果,用以调节活动过程,保证目标顺利完成而进行的评价。其目的在于检验前一段教学的效果,找出存在的问题,为进一步改进教学提供依据。形成性评价采用非正式考试或单元测试来进行。测试的编制必须考虑单元教学中所有重要目标。

3、总结性评价

总结性评价又称结果性评价,是在某项活动完成后对一个完整的教育过程的最终成果作出价值判断,是对教学全过程的检验。其目的主要在于检查、总结教学目标的达成情况,评定教学的学业成绩,证明学生掌握知识技能的程度和能力水平,预言学生在后续学习中成功的可能性。此外,这种评价也能起到形成性评价的某些作用,为教学提供反馈信息,有利于下一轮教学的改进提高。

三、按参与教学评价的主体分类

1、自我评价

自我评价就是指教学活动实施者作为主体的评价,即被评价者对自己的教学活动或发展状况进行自我鉴定。其实质就是评价对象对自我教学行为过程及结果的反思。评价对象积极参与到评价活动中来,不仅有助于评价对象及时发现自己的问题并及时改进,

而且有助于评价对象与评价者之间可能产生的逆反心理,从而是评价结果更容易被评价对象所接受。

2、他人评价

他人评价就是由教学活动实施者之外的评价者作为主体的评价。评价对象的性质不同,他人评价的主体就不同。对于学生来说,教师、家长对其学习情况的评价是他人评价,对于教师来说学生对其教学情况的评价是他人评价。相对于自我评价,他人评价一般都有统一的评价标准,一般说来评价结果更为客观一些。

四、按教学评价的方法分类

1、定量评价

定量评价是根据预先设定好的评价内容,采用一定的数学方法,收集和整理数据资料,对被评价者做出定量结论的评价。如对一个教学班学生学习状况的评价,首先确定学生的学科学习为评价内容,然后收集学生的考试分数,以统计的方法检验其成绩的优劣。

2、定性评价

定性评价指不采用教学的方法,而是根据评价者平时的表现、现实的状态或文献资料的观察和分析,直接对被评价者作出定性结论的价值判断。

五、按教学的对象分类

1、教师教学评价

教师教学评价是针对教师在教学上的表现作出价值判断决定的过程。其步骤是依据教师是依据教师表现的标准收集一切有关信息,其目的在于了解教师教学表现的优劣得失及其原因,从而协助教师改进教学或作为相关人事决定的依据。

2、学生学业评价

学生学业评价是指依据教学目标对学生知识、技能、能力、品德等发展状况进行测量分析,以鉴定学生的发展进步性而对教学实施价值判断的过程。对学生学习经历与行为变化的信息进行测评,应力求从多个发面去评价学生的发展状况。

以上这些各种界定都是从不同角度、侧面揭示了教学评价内涵的某些特征,各有侧重,而且都具有一定的合理性。总而言之,教学评价是指评价者通过收集教学过程中的信息,进行判断和决策,反馈和调控的过程。他不仅能为教师调整和改进教学提供充足的反馈信息,而且是学校、家长和社会了解学生学习情况,鉴别学生学业的主要方式。

物理课堂教学提问分类和评价2017-07-16 15:20:37 | #3楼回目录

物理课堂教学提问分类和评价

课堂提问是激发学生思维,活跃课堂气氛的重要手段之一,也是引导学生学习的重要方式之一,它可以帮助学生打开思路,加课对概念及规律的理解和应用,没有一位教师不使用课堂提问,只是在问什么?怎么问?怎样处理提问等方面有所不同,所获的效果也有所有不同,因此,对教师而言课堂提问是一种非常重要的教学技巧。

根据科目和教学内容,提问可分为不同层次和类别。桉布鲁姆(Bloom1956)的教学目标分类,提问可分为六个层次:知识、理解、应用、分析、综合、评鉴。而郑品安(1988)按提问性质把问题分为九种类型:思考型、引导型、比较型、探讨型、突破型、中介型、激疑型、强化型及归结型。周汉光在上述分类基础上又增加发挥型、假设型两种。不同层次和类型的提问如果能恰到好处地运用到教学中,定会产生意想不到的效果。

一、课堂提问在教学中的作用

提问是教学中常用的方法之一,是一种引发他人产生心智活动,并作出回答反应的语言刺激,是一种能够促进学生思维发展的有效途径。早在两千多年前我国孔子及希腊苏格拉底已成功地运用提问的技巧来教导学生。杭金斯(Hunkin1972)把提问的教学功能分为四种:

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1、提示重点的功能。即提示学生教材重点、有效的学习过程和方法。例如在学习《机械运动》一节时,常提出这样的问题:为什么甲认为汽车是运动的,而乙却认为该东是静止的呢?提出这个问题就是突出了这节的重点--运动的相对性。

2、扩增的功能。即扩大认知的范围,提到认知层次,由记忆性知识扩增到分析、推理、评价乃至创造性的思考。例如在学生掌握了浮力产生原因的情况下,可做一个实验:把石蜡底部磨平紧贴玻璃板小心轻放入水中,发现石蜡沉在底部,请同学们解释为什么?这样的提问要求学生运用已学的知识,通过分析、推理解决实际问题。3、分布的功能。通过提问引起多数学生的参与,拓宽学生思维,以达到集思广益的效果。例如物理习题常常可一题多解,在讲清一种基本解法的基础上,可提问是否还有其他解法,以发挥提问的分布功能。

4、秩序的功能。刚上课时学生由于某些因素,往往一时难以集中注意力,通过令学生毫无准备的提问或意想不到的问题,既可立刻集中学生注意力,安定秩序,又能达到温故知新的目的。一次在噪声一节课开始时我有意大声提问:“什么是噪声,它有哪些危害?”一下子学生们都瞪大眼睛思考,秩序也一下子安定下来。

1991年张玉成则把教学提问的功能又归纳为下列六个方面:

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1、引导学习动机。

2、帮助学生认知、理解。

3、提供学生讨论与发表意见的机会,促进学生语言组织发展的能力的提高。

4、评价功能。通过提问了解学生的学习成绩,分析学生的弱点,掌握学生的认知程度及理解水平。

5、引起回馈的功能。帮助学生复习巩固所学知识,引导教师检查教学成效,及时调整教学。

6、启发学生思考的功能。通过提问可引导思考方向,扩大思维广度,提高思维层次。

总之提问对学生大脑皮层是一个信号,必将引起脑器官的一系列活动,它可以激发学生的求知欲,引起学生对某些疑惑问题进行探究,在其认识结构中激起矛盾,学生的好奇和追求心理,从而把教师的教学目的转变为学生的学习目的、学习动机。提问的功能是多方面的、多层次的,它可直接促进学生对教材内容产生反应,间接帮助学生探索教材以外的知识,发展高层次认知思考领域。所以良好的提问是教学成功的基矗

二、提问分类的必要性。

在教学过程中,教师会不时利用提问去刺激学生思考,要想发挥提问的最大盗用,必须首先了解问题的不同类别,将提问分类的必要性在于:

1、学生的反应常与教师提问同属一个思考层面,教师

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掌握了问题的不同类别,以及这些类别所能引发学生的思维作用,则可以发挥教师的主导作用。

2、问题的类别是依据学生的认知能力的性质去分割,教师熟悉问题分类系统,无异是蓝图在握,从而在教学及备课中做到有所依循。3、掌握问题的分类系统,对教师分析教材的敏锐性有所帮助,有利于教学目的的达到。

三、提问的分类与评价。

按布鲁姆的教学目标,提问可分为六个层次:知识、理解、应用、分析、综合、评价。

1、知识性提问:知识性提问是指在教学之后学生能凭记忆的事实性知识所回答的提问。例:玻-马定律的内容是什么?气体的平动功能与什么有关系?这些是课堂中最低层次的提问,它涉及的学生心

理过程主要是记忆。对学生来说易答、挑战性不大,但在教学中是基础,必不可少。

2、理解性提问:理解性提问可以帮助学生进一步理解物理概念的内涵和外延、物理规律的适用范围和条件,尤其是在学习比较相近、相似或相反的概念与规律时,可通过一些理解性问题的提出,以达到对所学知识的进一步理解与掌握。例f=-kx与f=N,从公式的形式、意义和符号上比较两者有什么不同?又如E=F/q,由公式可知,EF,而E1/q这种说法成立吗?这类理解性提问要求学生用自己的语言叙述所学的知识,同时能把一种知识转化为另

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一种知识,因此,学生回答此类问题需要掌握必要知识和有一定的思维能力。

3、应用性提问:应用性提问是要求学生运用已学过并掌握的知识来解决实际问题或实用性问题。例:在学过《压强》有关内容后,可提问:为什么背带不用细绳而用宽带?为什么刀磨一靡就锐利?又如学过《牛顿第二定律》一章后可提问:为什么人站在磅砰上突然下蹲时示数会变小?通过这些应用性问题的提出可充分调动学生学习的积极性。

4、分析性提问:分析性提问要求学生接受问题后不仅仅是将知识作简单的迁移,而是要求学生运用已有知识及规律对问题进行一定

的分析及逻辑推理,边思考边分析,在分析推理的基础上得出结论。例如:一玻管开口向上如图(1)所示,现将玻管缓慢转至开口竖直向下,在这一过程中水银

柱会怎样变化?这类问题即要

求学生作一定分析并运用一定

的逻辑推理而得出结论。

5、综合性提问:该类提问在巩固复习中运用较多,要求学生受问后不仅仅运用单一知识、单一规律及单一思维去思考问题,而是将已学的若干

知识及规律从不同方向运用多

种思维思考回答问题。如一物

块沿一小车的光滑半球壁的A

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点静止滑下,如图(2)所示,试问物块能否到达球壁的B处?这一问题要求学生运用动量、能量的知识与规律分析解决。

6、评鉴性提问:评鉴性提问要求学生对某个问题说出自己的观点与见解。这类题对学生的要求较高。例如,当学生通过思考完成一

道综合性题目后,我常问学生:出题人为何要出这道题?它考查我们哪些概念、规律?什么地方容易出错?自己的问题在哪里?从而使学生清楚地了解自己学习中的薄弱与不足。

以上对六种性质的提问作了简要的阐述,不同性质提问的评价应依据提问的目的、提问的内容、提问的方式及提问的效果等进行,有些提问是浅层次较直接的,而有些提问则是深层次需要多思考分析综合才能得出结论,不同的内容不同的需要应有相应的提问,该简就简,该深就深,要充分发挥提问的四大功能,要恰到好处,恰如其分,只有让学生通过提问而快捷、牢固、清晰地理解问题,并能灵活运用所获知识,这样的提问才达到效果。在新知识的起始课上,应注重打好基础,知识、理解、运用这类提问可以多些,让学生能正确掌握基本概念、规律;在复习课上,可多提应用、分析类的问题,来加强对新知识的理解;在单元复习课上,可适当增加些综合、评鉴的问题,让学生在打牢基础后把新旧知识融会贯通,提高学生的思维能力、分析和解决问题的能力。

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